Les contributions à la notion de projet

D'après Louis NOT, dans un premier temps, la matière d'enseignement est divisée en projets. Ce fut le cas aux USA de la méthode Winnetka en 1910 et lors du plan Dalton en 1911. Puis le projet devient une technique d'enseignement à part entière, développée en différents endroits du monde, à plusieurs époques.


Pour DEWEY (1859-1952) aux USA, le projet centre les connaissances à acquérir sur un thème de travail, comme par exemple l'étude d'une usine ou encore la production d'un journal scolaire. Son système "learning by doing " (apprendre en faisant) est fondé sur les occupations de l'élève et sur la formation cognitive par l'expérience effectuée. Le maître a un rôle de guide.

En ex-URSS, MAKARENKO développe la méthode des complexes. Celle-ci fonctionne aussi autour d'une production, d'un thème d'actions et de recherche, socialement utiles et résultant d'actions individuelles et collectives. Le travail utile à la société devient instrument d'éducation.

En France, Célestin FREINET s'inspire des méthodes soviétiques et développe un système à trois dimensions dans lequel :
- les connaissances s'élaborent grâce aux projets d'action et de recherche,
- la classe est organisée en coopérative,
- l'école produit et diffuse ses propres instruments de travail (dont le journal scolaire).

Action éducative ou pédagogie de projet ?

Définition des actions éducatives :
elles ont pour objectifs généraux d'ouvrir l'école sur le monde, d'impliquer des partenaires extérieurs et de favoriser le travail en équipe en impliquant les élèves. Elles ont pour objet d'aboutir à une réalisation concrète donnant lieu à une présentation dans ou hors de l'école : exposition, représentation, brochure ou journal scolaire.
Ces actions présentent également des objectifs spécifiques comme le développement du goût de lire et d'écrire, la création et l'expression artistiques ainsi que l'initiation des élèves aux sciences et aux techniques.

Définition de la pédagogie de projet :
il s'agit d'une forme de pédagogie dans laquelle l'enfant est associé de manière contractuelle à l'élaboration de ses savoirs. Son moyen d'action est le programme d'activités, fondé sur les besoins et les intérêts des élèves et sur les ressources de l'environnement, et qui débouche sur une réalisation concrète (comme par exemple la création d'un journal scolaire).
Cette forme de pédagogie implique une évaluation continue reposant sur l'analyse des différences entre l'escompté et l'accompli.

Selon Marc BRU et Louis NOT, la pédagogie de projet peut combiner deux ou trois des caractères suivants :
- elle organise les activités qu'elle fait exercer aux élèves dans une architecture de projet. Le projet est donc un cadre de travail.
- elle assure l'éducation des élèves au même titre que peuvent le faire les activités mathématiques. Le projet est alors un objet d'éducation.
- et elle part des projets des élèves pour organiser leurs activités d'apprentissage. Le projet est un mobile et une méthode de travail.

A la lumière des définitions de ces deux termes, il est possible d'affirmer que la production d'un journal scolaire est réellement une action éducative, qui s'insère à plus grande échelle dans une pédagogie de projet.
La démarche de projet oblige à un exercice d'équilibre entre deux logiques: le projet n'est pas une fin en soi, c'est un détour pour confronter les élèves à des obstacles et provoquer des situations d'apprentissage. En même temps, s'il devient un vrai projet, sa réussite devient un enjeu fort, et tous les acteurs, maîtres et élèves, sont tentés de viser l'efficacité au détriment des occasions d'apprendre. Comme le dit Philippe MEIRIEU, lorsqu'on monte un spectacle, ce n'est pas au bègue qu'on confie le premier rôle, alors même que c'est lui qui en profiterait sans doute le plus. La logique d'une représentation réussie contredit la logique de formation, pour une raison assez évidente: pour apprendre, il faut que chacun soit mobilisé, dans sa zone de proche développement, zone où, par définition, il peut apprendre, mais n'a pas déjà appris, zone où il hésite, va lentement, revient sur ses pas, commet des erreurs, demande de l'aide (...)
Face à une telle contradiction, pas de recette, mais au moins deux pistes:
1- accepter la contradiction, la travailler, l'anticiper
2- la faire partager aux élèves, ne pas la considérer comme l'affaire de l'enseignant
Mieux vaut viser une "double dévolution":
- du projet lui-même, s'il ne vient pas spontanément et entièrement des élèves
- du souci de le rendre formateur, dans le cadre du programme

L'approche par compétences rejoint en partie seulement les pédagogies du projet et les pédagogies coopératives. Le but n'est pas ici avant tout de rendre autonome et actif, mais de confronter à des obstacles imposant de nouveaux apprentissages.
Les enseignants qui s'engagent dans cette voie ont donc besoin de nouveaux atouts:
1- la capacité et la volonté de négocier tout ce qui peut l'être, non seulement pour être démocratique, mais parce que le partage du pouvoir est une façon de favoriser ce que les didacticiens des mathématiques, notamment Brousseau, ont appelé la dévolution du problème à l'élève. Dans l'identité des enseignants, la négociation n'est pas inscrite et lorsqu'elle devient nécessaire, elle peut apparaître un vil marchandage plutôt qu'un levier pédagogique.
2- une bonne connaissance des démarches de projets et des dynamiques de groupes restreints, de sorte à éviter les effets pervers et les erreurs classiques et à identifier avec précision les avantages et les effets pervers de ces démarches d'un point de vue didactique.

3- Une capacité de médiation entre les élèves et d'animation du débat, car les projets se négocient entre eux autant qu'avec le professeur.
4- Des capacités de métacommunication et d'analyse du fonctionnement d'un groupe de tâches: lassitude, leadership, exclusions et clans, stratégies de distinction, tactiques minimalistes

Philippe PERRENOUD, Construire des compétences dès l'École, Paris, ESF, p.85 sq.

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