Enseigner des savoirs ou développer des compétences : l’école entre deux paradigmes

txt_1Enseigner des savoirs ou développer des compétences : l’école entre deux paradigmes

Philippe Perrenoud  Faculté de psychologie et des sciences de l'éducation
Université de Genève 1995 Paru in Bentolila, A. (dir.) Savoirs et savoir-faire, Paris, Nathan, 1995, pp. 73-88.

Source : http://www.unige.ch/fapse/SSE/teachers/perrenoud/php_main/php_1995/1995_02.html#copyright

Le thème des rapports entre savoirs et compétences relève sans doute d’abord de la psychologie cognitive ou de la didactique. Cependant, c’est aussi un problème éminemment sociologique, parce que les savoirs sont des représentations sociales, parce que la mobilisation des savoirs, aussi bien que la formation ou l’évaluation des compétences sont des enjeux vitaux pour les organisations et les sociétés humaines, parce que ces notions jouent un rôle fondamental dans les stratégies de distinction, les classements, les processus de sélection et d’orientation, dans la vie scolaire, professionnelle et plus globalement dans tous les champs de la pratique sociale (Bourdieu, 1979 ; Perrenoud, 1984 ; Stroobants, 1994 ; Trépos, 1993, Ropé et Tanguy, 1994). Les rapports entre savoirs et compétences préoccupent les acteurs sociaux, donc intéressent les sociologues.

Ils sont aussi au cœur de plusieurs problématiques théoriques. La notion de schèmes (Piaget, 1973 ; Perrenoud, 1976) ou de " connaissance-en-acte " (Vergnaud, 1990) est fondamentale pour penser l’action humaine sans la conceptualiser comme mise en application d’une théorie ou choix dans un répertoire fini d’actions possibles. L’habitus, comme " grammaire génératrice " des pratiques, permet l’improvisation réglée, dans l’illusion de la spontanéité. L’infinie variation des modalités et des contextes cache l’invariance assez forte des structures de l’action (Bourdieu 1972, 1980). C’est une compétence, au sens où Chomsky a utilisé ce vocable pour décrire la capacité d’un locuteur de produire un ensemble virtuellement illimité d’énoncés appartenant à sa langue, sans puiser dans une " réserve ". La compétence est en quelque sorte un mécanisme de production d’actes et de paroles qui affranchit le sujet de l’appropriation d’une liste préétablie.

La notion de compétence est aussi au cœur de la sociologie de l’éducation, par exemple lorsqu’elle se demande : de quoi la réussite scolaire est-elle faite ? L’analyse montre que l’action pédagogique, qui prétend développer des savoirs généraux et des compétences transposables, se borne en général à travailler et à évaluer des savoirs et savoir-faire très contextualisés (Perrenoud, 1984). L’accomplissement exemplaire des gestes du métier d’élève (Perrenoud, 1994 a) n’exige pas des compétences de haut niveau, mais la capacité de savoir refaire, en situation d’évaluation, ce qui a été longuement exercé.

Je m’en tiendrai ici à un propos plus général, au cœur d’une sociologie du curriculum : les rapports entre savoirs et compétences à l’école. J’avais d’abord conçu mon propos dans les termes de l’opposition entre savoirs et savoir-faire, pour soutenir que l’école reste marquée par la valorisation des savoirs et un certain mépris des savoir-faire. Cette opposition m’a, à la réflexion, paru trop simpliste. Certes, l’école secondaire, notamment dans ses filières " nobles ", tend à valoriser les savoirs, s’y identifie, alors qu’elle tient les savoir-faire en piètre estime, leur donne un statut subordonné, peu prestigieux, même si, en pratique, les savoir-faire jouent un grand rôle dans le travail scolaire quotidien. Toutefois, cette thèse souffre de nombreuses exceptions : les savoir-faire sont explicitement valorisés à l’école maternelle aussi bien que dans l’enseignement professionnel. Comment pourrait-il en être autrement ? Comment prétendre enseigner des savoirs disciplinaires à des enfants de 3 à 5 ans ? Comment s’en tenir aux savoirs lorsque de jeunes adultes s’apprêtent à quêter un emploi ? Entre ces moments obligés, les savoirs ne tiennent le haut du pavé que dans les disciplines et les filières les plus " académiques ". Les savoir-faire ont leur place dans les filières de l’enseignement secondaire débouchant sur la vie active et dans les disciplines telles que les arts plastiques, l’éducation physique ou les langues étrangères, domaines dans lesquels la transposition didactique part de pratiques sociales plutôt que de savoirs savants.

Par ailleurs, l’opposition entre savoirs et savoir-faire est fallacieuse aussi longtemps qu’on ne distingue pas entre des savoir-faire de bas niveau, qu’on pourrait appeler des " habiletés " (skills) et des savoir-faire de haut niveau, qu’on pourrait appeler des compétences. Les savoir-faire de faible niveau ne mobilisent que des savoirs limités, souvent de type procédural. Ils disent comment faire, sur la base de l’expérience plus souvent que d’un fondement théorique explicite. Ils permettent de guider l’action ou d’anticiper les difficultés à surmonter, mais chacun n’est pertinent que pour une classe assez restreinte de problèmes. Ces savoir-faire de bas niveau ne sont pas absents des programmes scolaires, mais ils y sont peu explicites, traités comme évidents, relevant du sens commun. Ils sont moins codifiés, plus vagues que les savoirs et leur sont subordonnés, participant de leur mise en œuvre, notamment de leur manifestation à des fins d’évaluation. Ils sont donc faiblement évalués en tant que tels et sont enseignés sur un mode mineur, sans effort didactique particulier, par la force de l’habitude ou sur le mode du drill et de l’imitation.

Les compétences, au contraire, s’appuient sur des savoirs étendus et explicites, et restent pertinentes pour une large classe de problèmes, car elles incluent des possibilités d’abstraction, de généralisation, de transfert. Il s’agit encore de savoir-faire, au sens large, puisqu’il subsiste une référence à une pragmatique, à la sphère de la décision et de l’action. Une compétence permet de faire face à une situation singulière et complexe, à " inventer ", à construire, une réponse adaptée sans la puiser dans un répertoire de réponses préprogrammées.

La distinction entre savoir-faire de bas niveau (" skills ") et de haut niveau (compétences) est évidemment un peu schématique. Elle paraît cependant pertinente pour analyser plus spécifiquement le rapport entre savoirs et compétences, notamment à l’école. Alors que les savoir-faire de faible niveau font partie de la tradition scolaire, notamment dans le cadre des exercices et des modes d’évaluation, l’accent mis sur les compétences est plus récent.

Vers la démocratisation de l’accès aux compétences ?

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Philippe Perrenoud  Faculté de psychologie et des sciences de l'éducation
Université de Genève 1995 Paru in Bentolila, A. (dir.) Savoirs et savoir-faire, Paris, Nathan, 1995, pp. 73-88.

Source : http://www.unige.ch/fapse/SSE/teachers/perrenoud/php_main/php_1995/1995_02.html#copyright

Le thème des rapports entre savoirs et compétences relève sans doute d’abord de la psychologie cognitive ou de la didactique. Cependant, c’est aussi un problème éminemment sociologique, parce que les savoirs sont des représentations sociales, parce que la mobilisation des savoirs, aussi bien que la formation ou l’évaluation des compétences sont des enjeux vitaux pour les organisations et les sociétés humaines, parce que ces notions jouent un rôle fondamental dans les stratégies de distinction, les classements, les processus de sélection et d’orientation, dans la vie scolaire, professionnelle et plus globalement dans tous les champs de la pratique sociale (Bourdieu, 1979 ; Perrenoud, 1984 ; Stroobants, 1994 ; Trépos, 1993, Ropé et Tanguy, 1994). Les rapports entre savoirs et compétences préoccupent les acteurs sociaux, donc intéressent les sociologues.

Ils sont aussi au cœur de plusieurs problématiques théoriques. La notion de schèmes (Piaget, 1973 ; Perrenoud, 1976) ou de " connaissance-en-acte " (Vergnaud, 1990) est fondamentale pour penser l’action humaine sans la conceptualiser comme mise en application d’une théorie ou choix dans un répertoire fini d’actions possibles. L’habitus, comme " grammaire génératrice " des pratiques, permet l’improvisation réglée, dans l’illusion de la spontanéité. L’infinie variation des modalités et des contextes cache l’invariance assez forte des structures de l’action (Bourdieu 1972, 1980). C’est une compétence, au sens où Chomsky a utilisé ce vocable pour décrire la capacité d’un locuteur de produire un ensemble virtuellement illimité d’énoncés appartenant à sa langue, sans puiser dans une " réserve ". La compétence est en quelque sorte un mécanisme de production d’actes et de paroles qui affranchit le sujet de l’appropriation d’une liste préétablie.

La notion de compétence est aussi au cœur de la sociologie de l’éducation, par exemple lorsqu’elle se demande : de quoi la réussite scolaire est-elle faite ? L’analyse montre que l’action pédagogique, qui prétend développer des savoirs généraux et des compétences transposables, se borne en général à travailler et à évaluer des savoirs et savoir-faire très contextualisés (Perrenoud, 1984). L’accomplissement exemplaire des gestes du métier d’élève (Perrenoud, 1994 a) n’exige pas des compétences de haut niveau, mais la capacité de savoir refaire, en situation d’évaluation, ce qui a été longuement exercé.

Je m’en tiendrai ici à un propos plus général, au cœur d’une sociologie du curriculum : les rapports entre savoirs et compétences à l’école. J’avais d’abord conçu mon propos dans les termes de l’opposition entre savoirs et savoir-faire, pour soutenir que l’école reste marquée par la valorisation des savoirs et un certain mépris des savoir-faire. Cette opposition m’a, à la réflexion, paru trop simpliste. Certes, l’école secondaire, notamment dans ses filières " nobles ", tend à valoriser les savoirs, s’y identifie, alors qu’elle tient les savoir-faire en piètre estime, leur donne un statut subordonné, peu prestigieux, même si, en pratique, les savoir-faire jouent un grand rôle dans le travail scolaire quotidien. Toutefois, cette thèse souffre de nombreuses exceptions : les savoir-faire sont explicitement valorisés à l’école maternelle aussi bien que dans l’enseignement professionnel. Comment pourrait-il en être autrement ? Comment prétendre enseigner des savoirs disciplinaires à des enfants de 3 à 5 ans ? Comment s’en tenir aux savoirs lorsque de jeunes adultes s’apprêtent à quêter un emploi ? Entre ces moments obligés, les savoirs ne tiennent le haut du pavé que dans les disciplines et les filières les plus " académiques ". Les savoir-faire ont leur place dans les filières de l’enseignement secondaire débouchant sur la vie active et dans les disciplines telles que les arts plastiques, l’éducation physique ou les langues étrangères, domaines dans lesquels la transposition didactique part de pratiques sociales plutôt que de savoirs savants.

Par ailleurs, l’opposition entre savoirs et savoir-faire est fallacieuse aussi longtemps qu’on ne distingue pas entre des savoir-faire de bas niveau, qu’on pourrait appeler des " habiletés " (skills) et des savoir-faire de haut niveau, qu’on pourrait appeler des compétences. Les savoir-faire de faible niveau ne mobilisent que des savoirs limités, souvent de type procédural. Ils disent comment faire, sur la base de l’expérience plus souvent que d’un fondement théorique explicite. Ils permettent de guider l’action ou d’anticiper les difficultés à surmonter, mais chacun n’est pertinent que pour une classe assez restreinte de problèmes. Ces savoir-faire de bas niveau ne sont pas absents des programmes scolaires, mais ils y sont peu explicites, traités comme évidents, relevant du sens commun. Ils sont moins codifiés, plus vagues que les savoirs et leur sont subordonnés, participant de leur mise en œuvre, notamment de leur manifestation à des fins d’évaluation. Ils sont donc faiblement évalués en tant que tels et sont enseignés sur un mode mineur, sans effort didactique particulier, par la force de l’habitude ou sur le mode du drill et de l’imitation.

Les compétences, au contraire, s’appuient sur des savoirs étendus et explicites, et restent pertinentes pour une large classe de problèmes, car elles incluent des possibilités d’abstraction, de généralisation, de transfert. Il s’agit encore de savoir-faire, au sens large, puisqu’il subsiste une référence à une pragmatique, à la sphère de la décision et de l’action. Une compétence permet de faire face à une situation singulière et complexe, à " inventer ", à construire, une réponse adaptée sans la puiser dans un répertoire de réponses préprogrammées.

La distinction entre savoir-faire de bas niveau (" skills ") et de haut niveau (compétences) est évidemment un peu schématique. Elle paraît cependant pertinente pour analyser plus spécifiquement le rapport entre savoirs et compétences, notamment à l’école. Alors que les savoir-faire de faible niveau font partie de la tradition scolaire, notamment dans le cadre des exercices et des modes d’évaluation, l’accent mis sur les compétences est plus récent.

Vers la démocratisation de l’accès aux compétences ?

Vers la démocratisation de l’accès aux compétences ?

 

Aujourd’hui, il importe de comprendre pourquoi, alors qu’ils valorisent fortement la formation des compétences, les systèmes éducatifs ont tant de mal à " passer à l’acte ", pourquoi ils restent aussi investis dans la transmission de savoirs détachés des pratiques qui leur donnent du sens et de l’efficacité, y compris et d’abord hors du cadre proprement scolaire.

Sans doute, l’insistance de Montaigne sur les têtes bien faites et toutes les critiques de l’encyclopédisme ont-elles, depuis des siècles, mis l’accent sur l’importance de développer l’intelligence et des " facultés " intellectuelles de haut niveau. Ce discours, cependant, a longtemps été réservé aux héritiers, aux futurs membres de l’élite, à ceux qui auraient à reprendre la direction de l’économie, de la culture et de la politique. Depuis quelques décennies, la référence aux compétences s’est étendue à l’école élémentaire et à l’ensemble des filières du secondaire. On peut donc parler d’une sorte de démocratisation de l’accès aux compétences. Longtemps privilège exclusif des classes dominantes, elles paraissent désormais nécessaires à chacun, notamment en raison de la complexité croissante des organisations et des sociétés et de la volonté de permettre à chacun de participer non seulement aux affaires du pays, mais à celle des entreprises et des associations. En France, comme le montrent Ropé et Tanguy (1994), le rapport du Collège de France (Bourdieu et Gros, 1989) et les recommandations du Conseil national des programmes ont donné une forte audience à des idées développées par les mouvements pédagogiques et la recherche en éducation au cours des décennies précédentes. Ces idées ont sous-tendu les rénovations de curriculum introduites dès les années 1970-1980, en langue maternelle (autour du plan Rouchette), en mathématiques ou en sciences.

Parmi les raisonnements qui ont favorisé cette évolution des représentations, on peut identifier au moins deux moteurs : d’une part la vogue de la notion de compétences dans le monde du travail et de la recherche en éducation, d’autre part la critique des modes d’appropriation des savoirs scolaires et la mise en évidence de leur faible mobilisation et de leur faible transfert en dehors des situations d’enseignement-apprentissage.

Construire des compétences de haut niveau

Construire des compétences de haut niveau

 

Lorsque les étudiants arrivent à l’Université, ce ne sont pas tant les savoirs, qui leur font défaut, que des compétences de haut niveau : lire vite, prendre des notes utilisables, voire communicables ; dégager les idées essentielles et la structure d’un texte ; construire une carte conceptuelle ; établir et retrouver des références ; formuler des observations ou des hypothèses ; rédiger une synthèse, une fiche ou un résumé adaptés à une fonction précise ; organiser son travail, coopérer, gérer sa documentation, mener un débat, construire un exposé efficace, ou tout simplement (?) apprendre, identifier ses erreurs, ses doutes, ses tics, ses limites, ses incompréhensions, pour y travailler.

On peut espérer s’en tirer en proposant un enseignement méthodologique centré sur le travail intellectuel. Mais les connaissances procédurales ou méthodologiques ne sont encore que des connaissances, même si elles prétendent décrire une marche à suivre, par exemple, pour construire un exposé ou préparer un examen. Elles peuvent rester lettre morte si le sujet n’est pas capable de les mobiliser en situation, donc de se les approprier, de les incorporer à son habitus. Or, à quoi servirait la capacité de discourir sur la bonne façon de s’y prendre, si on ne sait la mettre en œuvre de façon régulière et spontanée hors d’une situation d’exercice scolaire, face à de vraies incertitudes, pour prendre de véritables décisions ? Cette maîtrise pratique passe par la construction et la consolidation intensives, à travers la résolution de problèmes complexes, concrets et variés, des schèmes d’action reliant, intégrant, adaptant les connaissances aux situations singulières avec une régulation des schèmes de pensée et d’action au gré de l’expérience. Les travaux pratiques et autres tâches de laboratoire vont dans ce sens, mais ils sont développés avant tout dans les domaines techniques.

Élargissons le propos : le système éducatif plaide aujourd’hui pour développer en priorité des compétences de haut niveau : s’informer, communiquer, anticiper, inventer, s’adapter, négocier, décider, transposer, décider, imaginer, coopérer, improviser, accepter les différences, apprendre, se former, analyser des besoins, concevoir et conduire des projets, conclure des contrats, évaluer et prendre des risques, affronter la complexité, le conflit, l’incertitude, inventorier et répartir des ressources, élaborer des stratégies, créer des institutions. Il s’agit de bien davantage que de savoir lire, écrire, compter. Or, ces savoir-faire de haut niveau sont, paradoxalement, présents surtout en début de scolarité élémentaire, là où il est évident qu’on travaille sur des compétences transversales et le développement global de l’intelligence et de la personne. Par la suite, dès huit ans environ, on leur donne moins de place, on les travaille moins méthodiquement, on ne les évalue qu’indirectement, à l’ombre des savoirs. Il y a donc, dans les apprentissages scolaires, un déficit de compétences de haut niveau.

Cette analyse a conduit les experts des organisations internationales, les chercheurs en éducation, les mouvements critiques ou novateurs à plaider en faveur d’une réorientation des programmes dans le sens de la formation de compétences.

Une appropriation active des savoirs

Une appropriation active des savoirs

 

L’école ne cesse d’évaluer et donc, implicitement, de valoriser, les multiples compétences qui composent le métier d’élève. Même dans une épreuve dite de connaissances, on évalue la capacité de décoder les attentes et les consignes, de prendre des risques calculés (par exemple de répondre au hasard), de doser son effort, de choisir les questions qui " rapportent ", de tricher, se faire aider, de négocier la demande et l’appréciation. Ces compétences, qui jouent un grand rôle dans la réussite, n’ont pas de nom et de statut, sauf peut-être dans la culture des élèves. Ce qui empêche de percevoir que ces pratiques ne sont pas favorables au transfert de connaissances. En effet, les connaissances ne sont rien sans les compétences et les schèmes de perception, de pensée et de décision qui les mobilisent en situation concrète.

L’école croit traiter de savoirs purs, décontextualisés, réduits à leur expression discursive et à leur exercice formel. Ces savoirs sont en réalité étroitement contextualisés, mais on ne s’en rend pas compte, faute d’une analyse du contexte scolaire de formation, des pratiques d’exposé, d’exercice et d’évaluation. On se trouve régulièrement fort étonné lorsque les élèves, placés par accident dans de nouveaux contextes, semblent " ne rien avoir appris ". Ils ont appris en contexte et incorporé le contexte au savoir, faute d’exercice intensifs de contextualisation et de décontextualisation, de transposition, d’étayage et de désétayage. Si la culture, selon la formule consacrée, est " ce qui reste quand on a tout oublié ", c’est parce que l’être cultivé a les moyens de retrouver, de reconstruire, de généraliser ou d’ajuster les savoirs en situation. Si l’objectif de l’école est de permettre à chacun d’accéder à cette forme de culture, on voit bien que les savoirs n’auront de sens que fondus dans des pratiques culturelles, intellectuelles, sociales variées. Ce qui ne va pas sans un spectaculaire resserrement des programmes, car on ne peut traiter d'aussi nombreux savoirs que de façon formelle et décontextualisée. Les intégrer à une pédagogie du sens et du projet, c’est se limiter à l’essentiel.

Il y a donc un mouvement accordant davantage d’importance au rapport aux savoirs et à leur usage dans des situations complexes, en acceptant d’en réduire l’étendue et la maîtrise formelle.

De la coupe aux lèvres

De la coupe aux lèvres

 

L’analyse des pratiques pédagogiques conduit à estimer que ces orientations, très fortement affirmées dans de nombreux textes, ne se traduisent pas encore dans les faits. On peut évidemment expliquer ce décalage par la résistances au changement. Il se peut en effet qu’une partie des professeurs, notamment dans le second degré, ne partagent pas les orientations des textes officiels, et donc les ignorent ou les combattent sourdement.

Il me semble au moins aussi important d’explorer d’autres explications, qui tiennent à la réelle difficulté de fixer des objectifs d’enseignement en termes de compétences et plus encore de compétences complexes, de capacités de pensée et d’action alliant savoirs et compétences. Le primat des contenus n’est pas nécessairement une affaire d’idéologie. Ce peut-être une réponse adaptée aux situations d’enseignement. J’avancerai dans ce sens cinq hypothèses :

1. On connaît l’histoire de l’ivrogne qui cherche ses clés sous le réverbère non parce que c’est là qu’il les a perdues, mais parce qu’il y a de la lumière. Il se pourrait que l’école continue à penser les apprentissages en termes de savoirs parce que c’est ce qu’elle maîtrise le mieux.

2. Il semble suffisant de " transmettre " de façon discursive un contenu dont les contours sont bien identifiés, alors que la construction des compétences passe nécessairement par un détour explicite et souvent complexe par des dispositifs de formation et des situations d’apprentissage. La nature de la transposition, de la planification, du contrat, de l’évaluation, de la négociation didactiques n'est pas la même. La formation de compétences exige à l’évidence des compétences, la transmission des savoirs paraît n’exiger que des savoirs… C’est l’image même du métier qui se joue, et donc aussi la nature de la formation des enseignants

3. On pense pouvoir évaluer la maîtrise de savoirs à travers des interrogations ou des épreuves écrites classiques, qui ne demandent que du temps et du travail, alors que, pour juger des compétences d’une personne, on doit l’observer aux prises avec des tâches complexes.

4. Il se trouve toujours un intellectuel élitiste (porte-parole de la tribu) pour fustiger au nom de la culture, en toute bonne conscience et en totale ignorance des réalités des classes, les tentatives de s’écarter des pédagogies du savoir pour aller vers des dispositifs de construction de compétences. Combien de pamphlets creux sur les pédagogies de l’ignorance, le niveau qui baisse, le " roman pédagogique ", les poissons rouges dans le Perrier, la culture qui s’appauvrit, la langue qui se dégrade.

5. La recherche en éducation peut renforcer le statut dominant des savoirs dans l’imaginaire pédagogique : la vogue des didactiques des disciplines part des savoirs savants et de leur transposition, même si certains chercheurs tentent d’élargir le modèle pour faire place à une transposition à partir de pratiques sociales ou de savoirs, professionnels ou communs, plutôt que de savoirs savants.

Reprenons ces hypothèses une à une.


1. Les savoirs, une réalité trop familière et sympathique

1. Les savoirs, une réalité trop familière et sympathique

Nul ne niera qu’il faille quelque exercice intellectuel, voire pratique, pour s’approprier les savoirs complexes. Les plus audacieux et les plus constructivistes parieront même sur les méthodes actives et les pédagogies du projet pour mobiliser les esprits et stimuler les apprentissages. Cela passe par un faire, mais ne garantit aucun statut enviable aux compétences comme objectifs de la formation. La formation des enseignants, du moins en France, suit et accentue cette hiérarchie. La structure des IUFM parle d’elle-même : on y entre au niveau de la licence (bac + 3 au minimum) et l’on y prépare durant la première année un concours essentiellement académique, qui fait une part congrue au dossier professionnel ; suit une petite année de formation au métier lui-même, centrée sur la formation de compétences, mais dans l’urgence et la tentation de juxtaposer connaissances procédurales et bains de pratique (stages accompagnés ou stages en responsabilité). Le schéma n’est pas radicalement différent dans d’autres systèmes : les savoirs se taillent la part du lion, la formation pratique intervient marginalement, presque honteusement. L’universitarisation des formations accentue cette tendance. Même lorsqu’on s’intéresse aux compétences, on tente de les transformer en savoirs procéduraux, en savoirs sur le faire, sur la pratique (Perrenoud, 1994 a). Résultat : les enseignants sont désormais formés en France au niveau bac + 5, ce qui représente au bas mot quinze à seize ans de commerce quotidien avec les savoirs scolaires. Ces savoirs ont convenu aux étudiants, puisqu’ils ont eux-mêmes réussi dans un cursus scolaire qui leur reconnaît une valeur centrale. La maîtrise des savoirs est donc constitutive de l’identité et du système de valeurs des futurs enseignants. L’identité des professeurs du secondaire est d’abord disciplinaire, donc ancrée dans un champ de savoir bien défini. Celle des professeurs d’école est plus composite, mais l’universitarisation de leur formation accroît l’accent mis sur les savoirs savants.

À l’issue de leur formation et durant leur carrière, beaucoup d’enseignants semblent n’avoir pas clairement conscience de la somme de savoir-faire intellectuels ou de compétences plus pratiques qu’exige le traitement des savoirs. Leurs savoir-faire - lire, rédiger, inférer, comparer, prendre des notes, planifier, improviser, négocier, etc. - sont incorporés, " naturalisés " au point de faire oublier qu’ils sont l’aboutissement d’une longue socialisation aux " gestes " du travail intellectuel. De plus, une partie des enseignants, notamment au secondaire et au-delà, pensent encore que pour enseigner, la maîtrise des savoirs est essentielle, voire suffisante. Ces praticiens valorisent peu leurs propres compétences, contrairement aux chercheurs, par exemple, qui savent que la production de savoirs nouveaux suppose la maîtrise d’outils et de méthodes. Lorsque les compétences intellectuelles ou pédagogiques sont reconnues, elles sont souvent attribuées à la personne (dons, talents) ou à son expérience (le savoir-faire comme sédiment d’un apprentissage sur le tas). Il n’y aurait donc pas besoin d’une véritable formation.

Enfin, l’entrée par les savoirs permet une division du travail assez claire, correspondant aux découpages des disciplines. Au contraire, la plupart des compétences de haut niveau traversent les frontières disciplinaires. N’apprend-on pas à raisonner et à communiquer en français et en sciences aussi bien qu’en en histoire ou en arts plastiques ? Si la construction des compétences est l’affaire de toutes les disciplines, on doit se parler par-delà les frontières et chacun est invité, à son grand dam, à sortir de son splendide isolement.


2. Une transposition didactique plus facile pour les savoirs que pour les compétences

2. Une transposition didactique plus facile pour les savoirs que pour les compétences

Les savoirs enseignés se déroulent comme un texte (Chevallard, 1985), bien que ni leur genèse historique, ni leur processus de construction dans la tête des apprenants ne soient aussi ordonnés. La métaphore du " texte " est peut-être une approximation acceptable s’il s’agit de " transmettre " des savoirs, d’enseigner, au sens traditionnel de l’exposé magistral, et donc de répartir une " matière " entre des " plages horaires " distribuées tout au long d’une année scolaire. Le texte du savoir se prête à un découpage linéaire, il permet de progresser d’heure de classe en heure de classe, de chapitre en chapitre, de page en page. Le savoir ainsi " mis en texte " se prête à une planification relativement précise de l’année scolaire : parcourir le programme, c’est avancer dans le livre du savoir de sorte à tourner la dernière page juste à la fin de l’année. C’est souvent, de manière plus concrète encore, progresser dans un manuel ou un polycopié !

Les compétences, pour leur part, se présentent comme des totalités difficilement décomposables ou dont la décomposition n’engendre pas ipso facto une série d’étapes qu’on pourrait parcourir les unes après les autres. On peut certes, tout au début de l’apprentissage de la lecture ou de la musique, apprendre lettre par lettre, phonème par phonème, note par note. On sait qu’on ne maîtrise de la sorte qu’un code, dont la mise en œuvre est systémique. Même s’il est possible de graduer et de doser les difficultés, il s’agit d’affronter constamment la complexité, à des niveaux d’exigence croissants. L’enseignant ne gère pas un renouvellement des contenus, mais un déplacement des niveaux de maîtrise, ce qui est beaucoup moins facile et résiste à une planification indépendante des apprentissages effectifs. La formation de compétences passe par la mise en place de situations d’apprentissage et leur régulation en fonction des acquis.

Les savoirs ont un autre atout : ils sont autodescriptifs. Comme représentations sociales, ils existent en effet à l’état de discours organisés sur la réalité ou sur les opérations d’un sujet théorique. C’est pourquoi leur mise en texte à des fins didactiques reste, dans une large mesure, une opération de " traitement de texte ". Rédiger un manuel scolaire ou un cours, c’est simplifier, résumer, mettre dans une forme plus accessible à des débutants un savoir théorique constitué et qui est déjà mis en forme discursive à l’état savant. Au contraire, les compétences ne sont pas identifiables à un discours, même s’il est possible de les décrire avec des mots. Elles existent à l’état pratique, ou plus exactement, elles existent " en creux " dans des pratiques qui ne sont pas toujours décrites explicitement, parce qu’elles sont mal connues ou ne sont pas jugées dignes d’intérêt.

3. Les savoirs favorisent une évaluation moins coûteuse et moins dangereuse

3. Les savoirs favorisent une évaluation moins coûteuse et moins dangereuse

Pour évaluer des savoirs, on peut se borner à poser des questions ou à exiger des textes ou des commentaires manifestant une maîtrise discursive des connaissances. " Parlez-moi de l’ère précambrienne, de la loi d’Ohm, du romantisme, de l’économie de l’Asie du Sud-Est, des tests non paramétriques, de la révolution d’Octobre, de la division cellulaire… " Tout cela permet une évaluation apparemment objective, quantifiable, dont le QCM (questionnaire à choix multiples) est l’achèvement : Si on peut le traiter par lecteur optique et ordinateur, l’illusion d’objectivité est complète, encore renforcée si les questions ont été choisies dans une " banque d’items ". L’évaluation des connaissances semble se passer " d’esprit pur à esprit pur ", par textes et logiciels interposés. Le risque d’émotion, d’injustice, d’arbitraire paraît donc limité. Cette forme d’évaluation suppose certes un important travail, mais il est prévisible et n’exige pas un fort investissement du correcteur. Il est partiellement automatisable.

À l’inverse, on ne peut évaluer des compétences complexes à travers des tâches papier-crayon. Certes, certains problèmes se prêtent à une décontextualisation et à une formalisation qui en permet la résolution devant une feuille ou un écran. C’est d’autant plus vrai qu’il existe des algorithmes généraux et que ces problèmes admettent des solutions absolues, comme c’est généralement le cas en mathématique et dans les disciplines fortement mathématisées comme la physique ou certaines branches de l’économie. Dans la plupart des autres domaines, les compétences ne peuvent être évaluées que si l’on place les étudiants face non pas à des problèmes formels, mais à des situations-problèmes complexes, qui n’admettent qu’en début d’apprentissage des solutions absolues et que le formateur connaît d’avance. La mise en place de telles situations demande du temps, de l’espace, de l’inventivité. Alors qu’on peut varier à l’infini les questions de savoir et les problèmes formels, chaque situation-problème exige une cohérence, une forme de réalisme et d’imagination sans rapport avec l’élaboration d’une épreuve papier-crayon. Pas question de travailler uniquement sur des traces, il faut une part d’observation directe (ou différée, sur vidéo) pour évaluer des compétences complexes. L’observation exige souvent l’implication de l’observateur dans l’action. L’évaluation est donc suspecte de partialité, de subjectivité, elle paraît plus humaine, donc aussi plus arbitraire, plus fragile, sujette à controverses.


4. Une plus grande légitimité sociale des savoirs

4. Une plus grande légitimité sociale des savoirs

Les savoirs ont des porte-parole autorisés. Le savoir mathématique est défini par la communauté des mathématiciens savants, concentrée à l’Université et organisée de sorte à dire le vrai et le faux, l’attesté et l’hypothétique, le " mathématiquement correct " et l’hérésie. Le système a donc un interlocuteur fort, légitime, constitué en groupe de pression qui s’attend à être consulté à propos des épreuves du baccalauréat, des programmes ou des manuels. Dans le champ des savoirs, l’école est sous haute surveillance. Tout déficit ou détournement de savoir est rapidement repéré et dénoncé. On ne peut supprimer une notion, un chapitre sans provoquer des questions, des interpellations, des protestations. Chaque théorème, chaque siècle, chaque objet, chaque sous-discipline, chaque école de pensée a ses vestales et ses défenseurs, dans l’école et au-dehors.

Rien de tel dans le champ des compétences : sauf dans le champ professionnel, sportif ou artistique, nul n’est autorisé à parler au nom d’une pratique sociale et des compétences qui la sous-tendent. Bien sûr, s’agissant du raisonnement, les logiciens, les philosophes, les mathématiciens se sentiront compétents, alors qu’en matière de communication, on donnera davantage de place aux linguistes ou aux psychologues. Même alors, on voit bien que les " experts " sont en général des détenteurs d’un savoir " sur " la langue et la communication, et non des praticiens expérimentés de l’échange. Les pratiques sociales sont diffuses, diverses, parfois faiblement visibles et les praticiens n’ont pas nécessairement conscience d’être porteurs de compétences, et se sentent encore moins responsables de ce que l’école en fait. Il s’ensuit un contrôle social très inégal sur les contenus des programmes et de l’enseignement. Alors que les groupes de pression représentatifs des savoirs savants scrutent les textes et les examens, l’enseignement et l’évaluation des compétences ne font l’objet d’aucune surveillance analogue, sauf en formation professionnelle ou dans quelques secteurs sensibles. Même lorsqu’il existe une corporation de praticiens, il faut arriver au niveau de la médecine pour qu’on lui reconnaisse un pouvoir égal à celui d’une institution garante d’un savoir savant. Les professeurs de musique, d’arts plastiques, d’éducation physique savent que leurs alliés hors de l’école ne sont jamais aussi reconnus que la corporation des physiciens, des biologistes ou des historiens, par exemple. Souvent, c’est dans l’indifférence générale que compétences enseignées sont appauvries, dévoyées, redéfinies ou déplacées vers une autre filière ou un autre niveau de scolarité.

Les savoirs sont perçus comme nobles, neutres, respectables. L’école n’a pas à les légitimer, l’Université et les savants s’en chargent. Elle n’a pas non plus à les relier à la vie, à se préoccuper explicitement de leur usage : les savoirs prétendent se justifier par eux-mêmes. Au contraire, les compétences renvoient à des pratiques qui renvoient aux rapports sociaux et donc sentent parfois le souffre. Prenons l’exemple de l’argumentation : on peut tenter d’aseptiser cette compétence, d’en donner une description tellement technique qu’on oubliera un instant qu’il a partie liée avec la liberté et le pouvoir. Cette évidence refera surface. Il n’y a pas dans ce domaine des pratiques neutres, mais des savoir-faire dominants ou contestataires, manipulateurs ou respectueux des règles de l’échange intellectuel. En donnant de l’importance, du temps, des moyens au développement d’une telle compétence durant la scolarité, on s’expose au soupçon d’idéologie. Terrain miné aussi pour l’imagination, l’esprit critique, la capacité de décision ou d’anticipation. Ces compétences renvoient non à la langue ou à la logique, mais à la négociation et aux rapports sociaux.


5. Le poids des savoirs renforcé par les didactiques des disciplines

5. Le poids des savoirs renforcé par les didactiques des disciplines

Dans l’enseignement de la langue " maternelle ", les objectifs visés ne sont pas d’abord l’appropriation de savoirs savants sur la langue, mais la maîtrise de la langue en situation de communication. Même alors, les savoirs linguistiques, ont pris une importance considérable dans les rénovations de l’enseignement du français langue maternelle, singulièrement autour de la grammaire. Il faut toute l’énergie d’une fraction des enseignants et des chercheurs pour remettre la pratique langagière et la production de textes au centre du dispositif didactique, non sans payer le prix fort d’une théorisation maximale des processus d’expression et de production. Dans le domaine des arts plastiques, de la musique, de l’éducation physique, des travaux manuels (si l’on ose encore cette expression si terre-à-terre qu’elle tombe en désuétude), la recherche est en quête de ce qui pourrait bien ressembler à des savoirs savants, histoire de ne pas avoir l’air d’une didactique du pauvre. Il en va de même pour les formations professionnelles.

Verret (1975) a construit le concept de transposition didactique à propos des savoirs et Chevallard (1985, 1992), qui a repris cette notion en didactique des mathématiques, s’est limité lui aux savoirs savants. Si bien que, dans un premier temps (1985-1995), la didactique (re)naissante des disciplines a donné aux savoirs et parmi eux aux savoirs savants, un statut privilégié. Martinand (1986) a certes proposé assez vite la notion de pratique sociale de référence, mais sans doute ne devenait-elle indispensable que dans le domaine des langues, des arts, de l’éducation physique ou de la formation professionnelle (Durey et Martinand, 1994). Aussi légitime soit-il, l’élargissement de la problématique de la transposition à des savoirs " non savants ", et plus encore à des pratiques sociales quelconques, complique singulièrement le tableau. D’une didactique à dominante épistémologique, qui s’intéresse aux transformations successives d’objets de savoir à des fins d’enseignement, on passe à une didactique à dominante anthropologique, qui s’intéresse à la façon dont certains écrits ou certaines pratiques, voire certains modes de vie ou certaines attitudes, deviennent des finalités de l’enseignement, donc subissent une transposition. Vergnaud affirme que la didactique des mathématiques pourrait s’intéresser aussi à la passion de savoir, mais il concède que ce n’est pas encore un thème de recherche prioritaire. Si la pente anthropologique et historique de Chevallard ne fait aucun doute, et lui fait percevoir la mathématique comme une pratique, on peut en revanche douter qu’il soit suivi par tous les formateurs pour lesquels l’émergence de la didactique moderne représente une sorte de retour aux savoirs, de libération de la vogue " psy " centrée sur la relation pédagogique ou la dynamique des groupes. S’intéresser à la transposition didactique des savoirs les plus savants permet de s’approprier une partie de leur valeur sociale. Réfléchir sur la transposition à partir de pratiques sociales, d’attitudes, de modes de vie oblige à retrouver toute la complexité théorique et toute les enjeux idéologiques dont l’intérêt pour les savoirs affranchit. Dans le triangle didactique, le Savoir peut faire office d’objet transitionnel identifiable, même s’il n’est pas considéré comme un acteur dans un ménage à trois, mais une commune référence du professeur et de l’apprenant, comme le registre dans lequel se construisent la relation et le contrat didactiques. Cette belle simplicité s’effrite lorsqu’on élargit la didactique à l’ensemble des objectifs de formation.

Par ailleurs, on se trouve confronté à des problèmes théoriques autrement complexes. Comme le montrent Rogalski et Samurçay (1994), reconstituer les compétences de haut niveau pour les enseigner suppose une théorie de l’action et des compétences, donc une formation psychosociologique. Alors que n’importe quel savant est d’emblée expert de la transposition didactique de son propre savoir, du moins pour ce qui concerne la rigueur et le bien-fondé des opérations épistémologiques, les praticiens de haut niveau ne savent qu’en partie ce qu’ils font et comment. Il s’agit donc d’expliciter des façons de penser et de faire qui fonctionnement efficacement chez les praticiens experts, sans être complètement analysées, encore moins codifiées. Il faut donc recourir aux techniques d’observation des psychologues et des sociologues du travail, aux outils de l’ergonomie intellectuelle et de l’entretien d’explicitation (Faingold, 1993 ; Vermersch, 1994). D’où un renversement possible des rapports de force constitués autour des didactiques des disciplines, forgés notamment à travers des alliances entre détenteurs de savoirs savants et didacticiens des disciplines scolaires correspondantes.


Conclusion

Conclusion

Pourquoi tenter de comprendre l’écart entre les intentions déclarées et les pratiques ? Outre l’intérêt psychosociologique, l’enjeu est double : 1. cette situation est défavorable à l’acquisition méthodique de compétences de haut niveau ; 2. elle empêche aussi une véritable appropriation des savoirs.

Pour dépasser la situation actuelle, les recettes sont simples et bien connues. N’y a-t-il pas cent ans et plus que les pédagogues les plus avisés les réinventent dans la langue de leur temps ? Il serait utile, notamment :

  • de donner la priorité à la formation de compétences alliant savoirs et schèmes, et donc de réorienter dans ce sens la formation des enseignants, à la fois dans ses contenus et à travers le modèle implicite qu’elle véhicule (curriculum caché) ;
  • d’atténuer la force des découpages spatiaux, horaires, disciplinaires et structurels de sorte à pouvoir travailler et évaluer les compétences dans des situations réalistes, donc complexes et variées ;
  • d’infléchir les procédures et les dispositifs d’évaluation pour ne pas donner constamment une " prime " à l’évaluation de connaissances ;
  • de poursuivre un travail de fond sur les représentations sociales des connaissances, des compétences et de leurs rapports.

On s’en doute, cela ne se fera pas en un jour. La clarification théorique n’est pas suffisante. Les sciences humaines peuvent reconstruire les notions de savoir, de savoir-faire et de compétences, en montrer les liens, proposer d’autres distinctions, introduire des concepts plus élaborés. C’est leur droit et leur tâche. Il reste que savoir, savoir-faire et compétence sont aussi et sans doute d’abord des notions de sens commun, si bien que chacun s’en sert à sa manière, de façon parfois laxiste, parfois opportuniste, toujours intéressée, c’est-à-dire pour servir une cause, un argument, des intérêts. Nul n’oppose pédagogie et didactique, éducation et instruction, travail et jeu innocemment, pour le seul plaisir des distinctions. Il y a toujours une raison tactique. Ces couples célèbres permettent de dissocier ou de réunir, de hiérarchiser ou de mettre sur pied d’égalité, de proposer un ordre du monde et des idées qui portent. Il n’en va pas autrement pour les couples savoir/savoir-faire ou savoirs/compétences. Même s’il laisse les spécialistes perplexes ou suscite leur critique, c’est le sens commun qui guide les conduites des acteurs, ou plus exactement, les variations qu’ils organisent autour d’un noyau sémantique défini par le sens commun. Sans doute, poussé dans ses retranchements, chacun admettra-t-il que ces oppositions sont un peu schématiques et que la plupart des compétences humaines de haut niveau mobilisent des savoirs mais ne s’y réduisent pas. Sans doute, peu à peu, les concepts savants, mieux définis, explicitement construits, différenciés, organisés en champs conceptuels, solidaires de théories, vont-il peu à peu influencer, pénétrer le sens commun. Il reste qu’à un moment donné du débat sur l’école, c’est parce qu’elle relève du sens commun que l’opposition entre savoirs et compétences influence les débats des acteurs sociaux sur la définition des finalités de l’enseignement, la conception des programmes, la transposition et le contrat didactiques, la substance et l’organisation du travail scolaire, les normes et les formes d’excellence, les pratiques d’évaluation et de sélection.

Il se peut que les spécialistes de la psychologie cognitive aient raison de questionner l’opposition entre connaissances et compétences. Aujourd’hui, leur emboîter le pas serait ouvrir la voie à un œcuménisme lénifiant. Il y a un vrai débat, une vraie contradiction, et l’opposition entre compétences et savoirs, même si elle est simplificatrice, interdit au moins de défendre le statu quo en prétextant que tout est dans tout !


Références

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Tardif, M. (1993 c) Éléments pour une théorie de la pratique éducative : Actions et savoirs en éducation, in Gauthier, C., Mellouki, M. & Tardif, M. (dir.) Le savoir des enseignants. Que savent-ils ?, Montréal, Éditions Logiques, pp. 23-47.

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Verret, M. (1975) Le temps des études, Paris, Honoré Champion, 2 vol.

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