J’enseigne… Mais comment apprennent-ils? Socioconstruire...

txt_1J’enseigne… Mais comment apprennent-ils? Socioconstruire, un incontournable
par Jacques Bordage

Le contexte de l’étude

J’apprends en lisant, en écoutant, en résolvant un problème de vie quotidienne, en faisant face à une situation, etc. Les façons d’apprendre sont multiples. Mais, quelles qu’elles soient, elles possèdent toutes une caractéristique commune : celui qui apprend est en interaction avec une situation, une idée… Or, il est une interaction qui est dite à l’origine des plus grandes performances de la science et de la morale, l’interaction sociale, parce qu’elle est lieu d’ententes et de mésententes à travers lesquelles les hommes sont entraînés dans la spirale de la vérité.

Est-ce la raison pour laquelle le gouvernement québécois (Gouvernement du Québec 2000, p. 6), dans son premier projet de réforme de l’éducation, reconnaissait l’importance de l’interaction sociale? Le programme, disait-il, prenait appui sur l’apport des sciences cognitives et socioconstructivistes. Il rappelait la nécessité de mettre l’élève en présence de situations complexes et signifiantes qui représentaient un défi; que ce défi pouvait être relevé en plaçant l’élève en interaction avec ses pairs. Répondait-il ainsi à la Commission des États généraux sur l’éducation qui, dans son rapport final, demandait d’éviter « de s’enfermer dans les couloirs étroits de la transmission des savoirs… »? Analysant la réforme curriculaire, Lessard et Portelance (2001, p. 47) écrivaient que même si la perspective de socioconstruction des savoirs n’apparaissait plus dans le programme (Gouvernement du Québec 2001a), l’enseignant pouvait toujours opter pour des approches qui favorisaient les interactions sociales; que l’apprenant pouvait ainsi reconstruire ses connaissances et ses compétences. Aussi, la recherche entreprise a-t-elle analysé le processus de socioconstruction1 dans des séquences d’enseignement où l’enseignant optait pour de telles approches. L’étude a examiné quels éléments avaient favorisé la socioconstruction ou, au contraire, l’avaient défavorisée. À cet effet, 4 140 interactions provenant de 17 classes du Québec ont été analysées. Ces classes appartenaient à trois contextes d’apprentissage différents : le verbal face à face correspondait à la situation où les interactants étaient en contact physique et interagissaient verbalement et de façon synchrone; Knowledge Forum plaçait les participants dans la situation d’interagir par écrit et de manière asynchrone; dans iVisit, un système de vidéoconférence permettait aux participants, géographiquement distants, d’interagir verbalement et de manière synchrone. Tous les contextes faisaient place à la participation des élèves.

Socioconstruire est à la portée de tous

Tous contextes confondus, la socioconstruction s’est montrée peu présente : une seule séquence sur les 81 analysées possédait les caractéristiques d’une socioconstruction marquée. Quatorze d’entre elles présentaient une socioconstruction que l’on peut qualifier de moyenne. Toutefois, le message – et nous le faisons nôtre – que livrait l’analyse détaillée du processus était clair : il aurait été facile d’améliorer grandement la socioconstruction : il suffisait d’assurer une participation plus égale, de susciter davantage et de gérer plus étroitement l’argumentation collective et de mieux favoriser le partage. Une telle facilité va à l’encontre de l’opinion assez communément reçue que socioconstruire est difficile et demande du temps.

L’exercice implique, évidemment, la participation d’au moins deux personnes; que chacun, dans un esprit de collaboration et de responsabilité collective, puisse intervenir. Il est évident que, dans une discussion de groupe en présence de l’enseignant, ce dernier – comme animateur et source d’information – interagit plus souvent. Toutefois, à s’en tenir aux séquences analysées, l’une des conditions pour que s’installe et se développe la socioconstruction est que les élèves occupent aux alentours de 70 % des espaces de parole. Une telle condition fut le cas de 38,3 % des séquences. Il s’agit là d’un pourcentage prometteur : il montre que les élèves ont beaucoup à dire; qu’il est possible, voire relativement facile, de faire émerger leurs connaissances. Malgré tout, y compris pour ces 38,3 %, la socioconstruction est restée faible, faute d’avoir su lancer ou maintenir l’argumentation collective. Et pourtant, il aurait été facile d’y parvenir en posant des questions telles que « Que pensez-vous de…? », en lançant une hypothèse ou en demandant d’expliquer une opinion émise. Parfois, les opinions fusaient nombreuses, mais par crainte peut-être d’interrompre le processus de découverte des idées, on évitait de gérer les pistes qui s’offraient. Il est vrai qu’une telle gestion demande que les participants possèdent certaines habiletés et valeurs qui s’acquièrent, au fil des jours, en développant une culture de collaboration et de responsabilité collective. Comme le dit l’adage : « C’est en forgeant que l’on devient forgeron. »

Un exemple vécu de socioconstruction

Prenons par exemple le concept de flottabilité prévu au programme. À notre avis, il n’est point nécessaire, au primaire, d’énoncer le principe d’Archimède. Faire comprendre que la flottabilité dépend à la fois de la masse de l’objet et du volume immergé est largement suffisant.

  • La question de départ. Dans l’exemple choisi, l’enseignant a simplement posé la question suivante : Pourquoi certains objets flottent-ils, alors que d’autres coulent?
  • Faire émerger les conceptions. Nous sommes dans une approche socioconstructiviste. Selon cette optique, l’élève n’est pas une tabula rasa. Il possède probablement une conception de la flottabilité viable pour lui, qu’il faut connaître pour bâtir un savoir commun. Chacun y est allé de sa conception. En voici quelques-unes :
    • « Certains objets flottent à cause qu’ils ont de l’air. »
    • « Ça dépend combien il y a d’eau. »
    • « Les voiles, le moteur font flotter. »
    • « Les objets minces flottent. »
    • « Ça dépend de la pesanteur et de la grosseur de l’objet. »
    • Etc.
  • Écarter les facteurs qui n’ont aucune influence sur le phénomène. Pour ne pas retarder la discussion, l’enseignant a écarté les facteurs étrangers à la flottabilité en demandant préalablement à l’élève d’expliquer pourquoi, selon lui, le facteur avancé favorisait ou défavorisait la flottabilité.
    • La quantité d’eau. En quoi, pour toi, le fait d’avoir plus d’eau facilite-t-il la flottabilité? Une barque de pêche flotte-t-elle mieux sur un lac profond que sur un lac moins profond?
    • Les voiles, le moteur. De quelle façon, selon toi, les voiles ou le moteur aident-ils le bateau à flotter? Si on replie les voiles, si on arrête le moteur, le bateau coule-t-il?
  • Éclaircir les opinions ambigües. En demandant à l’élève de préciser son idée, l’enseignant a souvent permis de déboucher sur l’influence de la masse.
    • L’air. Que veux-tu dire? As-tu un exemple? L’élève a répondu qu’une bouteille de plastique bien bouchée flottait, alors qu’elle coulait si on la remplissait d’eau. Qu’est-ce qui différenciait les deux cas? La masse.
    • La minceur. L’explication apportée par l’élève voulait que les objets légers flottent alors que les lourds coulent. Une fois de plus, la masse était citée.
  • Tirer parti des facteurs explicatifs. L’enseignant a résumé alors la discussion en concluant que la masse semblait jouer un rôle certain sur la flottabilité, que plus un objet était lourd, plus il était porté à couler. Il a aussitôt relancé le débat en faisant constater que certains objets lourds (comme un paquebot) flottaient, tandis que des objets très légers (comme une épingle) coulaient. Toutefois, pour une raison inconnue, il a préféré orienter la recherche en étudiant le cas du sous-marin et celui de l’iceberg.
    • Le sous-marin : effet d’une augmentation de la masse sur la flottabilité

      Une fois de plus, l’enseignant est allé chercher les connaissances des élèves en leur posant des questions, les référant parfois à des sites Internet. Les questions étaient simples :

      • Comment le sous-marin fait-il pour plonger et pour naviguer en profondeur? Réponse : Il chasse l’air des ballasts qui se trouvent le long de la coque et les remplit d’eau.
      • Qu’est-ce qui change alors? Réponse : Sa masse, qui a augmenté.
      • Conclusion : Augmenter la masse diminue la flottaison, « tire vers le bas ».
    • L’iceberg : effet du volume immergé sur la flottabilité

      Une série de questions et une recherche a permis aux élèves d’apprendre que seul 10 % du volume de l’iceberg est visible à la surface alors que 90 % est immergé; que s’il flotte, aussi énorme soit-il, c’est grâce au volume immergé. Donc, le fait d’augmenter le volume immergé augmente la flottaison, « pousse vers le haut ».

  • Synthèse : les deux facteurs intervenant dans la flottabilité

    Une seule question suffisait alors pour introduire les concepts d’action et de réaction omniprésents en science : sachant que la masse « tire vers le bas » et que le volume immergé « pousse vers le haut », que faut-il pour qu’un objet, quel qu’il soit, flotte? Évidemment, que la force qui « pousse vers le haut » soit égale à celle qui « tire vers le bas ». Dans une autre discussion, les élèves apprendront que plus la densité du liquide porteur est grande, plus la poussée vers le haut est grande.

Implications pédagogiques

Socioconstruire, une utopie? Ce serait une profonde erreur de le penser! Il suffit de peu de choses pour en faire une réalité. Évidemment, les exigences du programme, le système éducatif ou l’objet d’apprentissage ne permettent pas d’avoir une telle approche de façon continue. Mais rien n’empêche de l’insérer à certains moments dans la pratique journalière. Il y a lieu de démystifier la difficulté alléguée concernant cette approche. Les moyens à mettre en œuvre pourront paraître « simplets », mais ils sont essentiels et ont souvent fait défaut dans les séquences analysées.

  • Laisser des espaces de parole aux élèves : socioconstruire nécessite que chacun ait la possibilité de partager et d’argumenter – et qu’il le fasse.
  • Soulever le débat : limiter l’information à l’essentiel; choisir des situations adaptées au niveau conceptuel des élèves, mais qui font appel à un réseau de concepts assez importants pour provoquer des conflits sociocognitifs; transformer les concepts en situations signifiantes pour l’élève; demander leur opinion sous forme de « Que pensez-vous de…? Selon vous, Pourquoi? Comment, Quand, Qu’est-ce que…? »; lancer une hypothèse.
  • Maintenir la discussion : poser des questions; demander des explications, des précisions; en cas d’opinions contradictoires, exiger des justifications; à des fins de compréhension, résumer périodiquement les idées émises.
  • Coordonner l’argumentation collective : rejeter les idées seulement si, en se fondant sur une expérience passée ou sur un raisonnement logique, elles peuvent être rejetées; les idées qui se contredisent ou qui s’excluent mutuellement doivent être résolues par argumentation. Cette coordination est nécessaire pour éviter de tomber dans une discussion stérile et qu’aucune connaissance collective ne surgisse du partage et de la discussion.
  • Développer une culture socioconstructive : Développer des normes, des valeurs, des compétences intellectuelles et sociales propres à engager le groupe dans un processus de recherche, soutenu par une culture de collaboration et de responsabilité collective que les limites obligées de l’article ne permettent pas de préciser.

Pour conclure

Dans un monde marqué par une information abondante, le jugement critique devient une habileté indispensable. Socioconstruire est propre à développer cet esprit : socioconstruire devient donc incontournable! Malgré l’opinion contraire, malgré les résultats, socioconstruire est possible : il suffit de peu de choses. Ce qui est difficile pour l’enseignant, c’est de réaliser la rupture épistémologique indispensable, ce qui permettrait peut-être d’en arriver à provoquer les ruptures dans les structures traditionnelles et d’éviter « de s’enfermer dans les couloirs étroits de la transmission des savoirs ».

M. Jacques Bordage est consultant en éducation.

Références bibliographiques

BORDAGE, E. J. Description et comparaison de la socioconstruction dans trois contextes d’apprentissage différents du milieu scolaire, thèse soutenue à l’Université Laval en vue de l’obtention d’un doctorat en psychopédagogie, 2007.

GOUVERNEMENT DU QUÉBEC. Programme de formation de l’école québécoise. Éducation préscolaire. Enseignement primaire 1er cycle, version approuvée, Enseignement primaire 2e et 3e cycles, version provisoire, Québec, ministère de l’Éducation, 2000.

GOUVERNEMENT DU QUÉBEC. Programme de formation de l’école québécoise. Éducation préscolaire. Enseignement primaire, Québec, ministère de l’Éducation, 2001a.

GOUVERNEMENT DU QUÉBEC. Les États généraux sur l’Éducation 1995-1996 : Rénover notre système d’éducation : dix chantiers prioritaires. Rapport final de la Commission des États généraux sur l’éducation, Québec, ministère de l’Éducation, 1996.

LESSARD, C. et L. PORTELANCE. Réflexions sur la réforme curriculaire au Québec, Montréal, [En ligne], Centrale des syndicats du Québec, 2001, [http://www.unige.ch/fapse/SSE/groups/life/textes/LessardPortelance_A2001_01.rtf] (5 novembre 2005).

1.

Dans le contexte de l’étude, la socioconstruction est définie comme le processus par lequel chaque membre d’un groupe (classe ou équipe) participe, en interagissant, à développer une culture de partage et à construire, par voie d’argumentation collective, un savoir commun à partir duquel chacun reconstruit ses connaissances.

Source:  http://www.mels.gouv.qc.ca/sections/viepedagogique/152/index.asp?page=horsDos_2


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