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Jacques Tardif, professeur à l'Université de Sherbrooke et spécialiste de la pédagogie universitaire, intervient comme conférencier invité par le service iCAP de l'Université Claude Bernard Lyon 1, pour une sensibilisation à l'approche par compétences.

Les thèmes de recherche de Jacques Tardif portent sur le développement et l'évaluation de dispositifs de formation en enseignement supérieur, sur l'évaluation des compétences dans des programmes axés sur la professionnalisation des étudiants et sur le développement de modèles cognitifs de l'apprentissage en enseignement supérieur.

L'objectif de cette conférence est de sensibiliser la communauté universitaire à l'approche par compétences (définition des référentiels de compétences, évaluation des acquis, etc.) et d'aborder des questions qui restent en suspens :

- Pourquoi se lancer dans une approche compétences ?
- Quels sont les avantages, les bénéfices d'une telle approche ?
- Quels sont les dangers et écueils auxquels apporter une attention particulière ?
- Dans quelles perspectives conviendrait-il de mettre en oeuvre cette logique des compétences au sein des universités ?

mardi, 31 janvier 2017 20:36

Retrouver le plaisir d’apprendre et d’enseigner

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"La motivation scolaire, le plaisir d'apprendre, sont la clé d'un engagement des élèves dans les apprentissages. Les pratiques pédagogiques innovantes contribuent au développement du plaisir d'apprendre des élèves; elles permettent également aux professionnels de redécouvrir le plaisir d'enseigner."

 

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mardi, 06 septembre 2016 11:41

La réforme de tous les espoirs

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«Combien l’éducation durera-t-elle ? Juste autant que la vie. Quelle est la première partie de la politique ?... L’Education. La seconde ?... L’Education. Et la troisième ?... L’Education.»
(Michelet)
C’est la fin du règne de la mémorisation, du «savoir par cœur, du bourrage de crâne», dénoncé par Montaigne, de la contrainte et de la passivité. «Point de ces leçons qui tombent comme la pluie et que l’enfant écoute les bras croisés», disait Alain. La leçon dogmatique que l’enfant subit passivement est inefficace. On ne croit pas au transvasement des connaissances. «La vérité ne peut être versée d’un esprit dans un autre : pour celui qui ne l’a pas conquise en partant des apparences, elle n’est rien.» Et Alain ajoute plus loin : «La culture ne se transmet point : être cultivé, c’est remonter à la source et boire dans le creux de sa main, non point dans une coupe empruntée.»

samedi, 14 juin 2014 12:44

Comment l'intelligence vient aux enfants ? Piaget

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Jean Piaget a consacré sa vie à étudier la naissance de la pensée chez l’enfant. L'éclairage qu'il apporte sur l'« intelligence », comprise comme une forme spécifique de l'adaptation du vivant à son milieu, sur les stades d'évolution de celle-ci chez l'enfant et sa théorie de l'apprentissage exerceront une influence notable sur la pédagogie et les méthodes éducatives. Son modèle, appuyé sur de nombreuses expériences, repose sur une évolution en stades successifs : de l’intelligence sensori-motrice du nourrisson jusqu’au déploiement du raisonnement formel qui apparaît à l’adolescence.
A travers ce documentaire, Jean Piaget retrace sa théorie avec beaucoup de vignettes cliniques, qui nous fait comprendre très facilement tout l'héritage piagétien!

Source: http://www.copes.fr/Presentation/Blog/551

Voir le documentaire sur youtube

https://www.youtube.com/watch?v=0XwjIruMI94

 {youtube}0XwjIruMI94{/youtube}

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La notation des dictées est en passe de changer. Pour Philippe Meirieu, le système d'évaluation actuel contribue au déclin du plaisir d'apprendre. Explications.

Le Point.fr : Le système d'évaluation actuel contribue-t-il à dénigrer le "plaisir d'apprendre" ?

Philippe Meirieu : Il est en effet extrêmement discutable, puisqu'il incite davantage à bachoter qu'à apprendre véritablement. Un 17/20 en maths peut rattraper un 9/20 en français, c'est absurde ! Comme dans un supermarché, l'élève recherche le meilleur rapport qualité-prix, entre effort fourni et note obtenue. L'utilisation de la note, qui encourage le laxisme, est l'exact contraire de la pédagogie du chef-d'oeuvre, qui incite à l'amélioration et à relever des défis. Une fois la note tombée, l'élève passe à autre chose ; s'il était dans la logique du chef-d'oeuvre, il saurait qu'il peut réussir.

Que faudrait-il faire ?

Il serait bon de quitter le système de valeurs actuel, qui encourage la débrouillardise au détriment de l'exigence. Il faut sortir de la spirale de l'échec, qui est proprement démotivante, et être fier de ce que l'on contribue à construire.

Le plaisir est-il indispensable pour apprendre ?

Les enfants qui ont du plaisir à apprendre réussissent. C'est la jouissance intellectuelle qui aide à réussir en mathématiques, par exemple. Aujourd'hui, les jouissances du corps ont remplacé les jouissances de l'esprit, et l'activité intellectuelle est perçue comme une souffrance, à l'image du sens des expressions "prendre son pied" et "se prendre la tête". Les jeunes ne comprennent pas qu'il puisse y avoir du plaisir dans l'exercice intellectuel : étudier avec pour seule motivation l'obéissance et la soumission ne peut mener qu'à l'échec. Tant que l'on ne montre pas aux enfants que l'apprentissage est aussi une source de plaisir, changer les réformes et les ministres ne fera pas évoluer la situation.

Est-ce une question d'époque ?

Toute la société sous-estime aujourd'hui le plaisir d'apprendre. Il y a une confusion qui s'opère entre "désir de savoir" et "désir d'apprendre". Beaucoup sont convaincus qu'avec le progrès technique, l'apprentissage est du temps perdu. La technique réduit le temps d'apprentissage au minimum. Les enfants baignent là-dedans et privilégient ce que l'on peut avoir tout de suite, sauf dans le cas des jeux vidéo, où ils sont capables de travailler et de mobiliser des compétences. Ce n'est cependant pas exclusivement une question d'époque. Le renversement entre jouissance du corps et de l'esprit est un changement anthropologique majeur de la seconde moitié du XXe siècle.

La faute à qui ?

Les familles ont un rôle essentiel, mais ne sont pas toutes en mesure de faire découvrir le "plaisir d'apprendre". L'école peut le faire. L'apprentissage a toujours suscité un effort, que l'on accepte de faire si on a la promesse d'une satisfaction future ; si le sacrifice d'aujourd'hui permet d'accéder à un plaisir ultérieur plus grand que le poids de ce sacrifice. La société doit promouvoir cela. La fracture sociale s'accroît non seulement pour des raisons économiques, institutionnelles et sociales, mais aussi car le plaisir d'apprendre n'est pas le même dans tous les environnements familiaux. Et quand des inégalités de ce type existent, c'est à l'école de prendre le relais.

Et l'école n'y parvient pas ?

La promesse scolaire s'est émoussée : avant, le travail permettait de gravir l'échelle sociale ; maintenant, l'élève dealer gagne plus que son prof, de même que les Star Ac et consorts permettent de gagner plus que la formation académique. L'appétit du savoir n'est pas que dans "l'après-école", comme du temps où l'on motivait les jeunes d'un "Travaille maintenant pour que ton futur soit plus agréable".

Comment faire pour redonner le plaisir d'apprendre ?

Il faut montrer qu'on retire une satisfaction énorme dans l'apprentissage et la compréhension. L'éducation populaire bascule dans la consommation en renonçant au travail de long terme. Les médias ont leur part de responsabilité aussi, tout comme l'enseignant, qui doit être, dans son rapport au savoir, quelqu'un qui prend plaisir à savoir et à expliquer. Quand un enfant voit la passion en face de lui, il a davantage envie d'apprendre. Il ne faut pas transmettre le savoir, mais transmettre l'amour du savoir, en effectuant éventuellement des détours par l'histoire, par les enjeux culturels... Les enseignants ne sont pas suffisamment formés à la pédagogie, mais sans doute cela va-t-il changer avec les nouvelles Écoles supérieures du professorat et de l'éducation (Espé).

Source : http://www.lepoint.fr/societe/les-enfants-qui-ont-du-plaisir-a-apprendre-reussissent-12-04-2014-1812454_23.php

 

mardi, 17 septembre 2013 20:50

Le nouveau programme de la 4èmé année moyenne

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Le texte argumentatif dans nos documents de travail ,type ou visée ?

Durant le premier et deuxième palier du cycle moyen ,et en termes de typologie de texte,trois genres sont traités,l’explicatif et le prescriptif pour le premier puis le narratif pour le second. Maintenant est- il correct de citer l’argumentatif en tant que type pour le troisième palier lorsqu’on sait que l’on argumente plutôt dans l’explicatif,le narratif et le descriptif !

N’est-il donc pas plus correct,notamment lorsqu’on sait que l’un des objectifs au cours de ce niveau est la consolidation des compétences installées durant les deux paliers précédents, de parler de textes (explicatifs ,narratifs,descriptifs) à visée argumentative à nos élèves ? N’est –il donc pas erroné de demander à l’élève de produire un texte argumentatif sans lui préciser le type ?

 

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dimanche, 25 août 2013 22:13

Je parle algérien

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Fille de Tamazgha, m’a-t-on dit , Arabe ou Berbère, je ne sais plus. Algérienne, je l’ étais, je le suis, je le serais sans doute aussi longtemps que me le permettront mes jours et l’Algérie de fouler son cœur. Culturellement « prismée », je ne renie ni mon arabité toute algérienne ni mes origines et je m’ouvre à la langue française dont on me refuse la mamelle par une sorte d’intégrisme belliqueux rejetant toute ouverture sur le monde.

Être  Arabe pour un Algérien ne signifiant rien d’autre que de parler cette langue , qui au demeurant ,dans sa forme classique enseignée, n’est parlée  dans aucun pays d’Arabie.

Adoptivement française, par la langue et la culture qu’elle véhicule, je communique toutefois en « Algérien » , une langue mixée en cocktail de plusieurs langues ; l’arabe, le français, l’espagnol, le turc,le berbère et de dizaines de dialectes locaux donnant souvent naissance à de truculents néologismes :« normal, 3adi, wine houa el mouchkil a agma ? » diront ces jeunes en mal de « tehlab ».

A vouloir imposer la langue de Manfalouti au pays du couchant, sous le seul prétexte d’être la langue du Coran et avec des moyens somme toute dépassés, nous n’avons fait que l’annihiler des esprits en la réduisant à une langue de romans et de poésies incapable de transmettre ou de véhiculer une science , mais et surtout incapable de communication  : Un Libanais, un Egyptien ou un Syrien , ne comprendront que partiellement ou pas du tout un Algérien et vis versa, exception faite de nos ménagères férues de feuilletons à l’eau de rose.

Transcendée par ses propres difficultés et contraintes grammaticales dues à sa stagnation dans le sacré de son origine, la langue arabe agonise dans les pages jaunies des vieux manuscrits d’Elmoutanabi, Eldjahidh, Ibnsina, Ibnkhaldoun et autres Elakkad, qui pourtant écrivaient aussi bien que parlait Socrate, mais qui ne sont plus guère que des monuments de musées de l’histoire de cette langue.

Je parle Algérien –darija- , un beau et fin métissage de langues et dialectes importés dans les cales de galères , qui m’appartiennent toutes et qui cohabitent bien malgré nos séparatistes de manière fort gracieuse faisant naître des expressions et tournures d’une ingéniosité décapante et qui, comme le tergui, l’amazigh, le mozabite ou le chaoui, n’a aucun statut officiellement reconnu.

Parce qu’exclusivement orale et non graphique , l’idéologie politique réduit eddarija enta3na au rang de dialecte ,  elle qui pourtant est communication.

« 3ammar rassak ya kho » elle est bel est bien langue vivante « langue receveuse, non fermée sur elle-même », comme le rapporte le linguiste Farouk Bouhadida.

Algérienne, mais non nationale la darija connaît pourtant déjà ses premiers travaux académiques en l’édition de dictionnaires et de guides d’emploi, à l’ombre du rêve d’une « Académie de l’Algérien ». Elle se transmet à travers la chanson, le film ,  les pièces de théâtre , la presse qui n’hésite plus à en user et les spots publicitaires.

Vendeuse, la darija fait parler et parle à tous les Algériens comme parle Bouzid à Zina dialou.  Nora

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Le Ministère de l’Education Nationale vient de lancer ces derniers jours une évaluation globale des réformes du système éducatif, initiées il y a quelques années, en organisant des concertations tous azimuts dans les établissements scolaires et les Directions de l’Education à travers le territoire national, en réunissant l’ensemble des acteurs pédagogiques et administratifs pouvant mettre le doigt sur ce qui a bien fonctionné jusque-là et sur ce qui l’est moins, en matière de pédagogie, d’administration, de formation, de moyens, etc.

 Dans le mouvement de la relecture des pages de cette réforme, il sera forcément question de l’Approche par les Compétences (APC) qui est, en théorie, la méthodologie de référence de tous les enseignements scolaires, sans toutefois aller jusqu’à sa remise en cause, faute d’autre cadre pouvant la remplacer. Cette Approche a été qualifiée, à tort ou à raison d’ailleurs, de « mauvaise réponse à un vrai problème » par Oukaci Lounis, Maître de Conférences à l’Université de Constantine, dans une étude très approfondie, parue dans trois numéros du journal El-Watan datant du début du mois de février 2010. Le chercheur s’est appuyé sur ses propres expériences en la matière et sur des études menées par d’autres chercheurs européens et nord-américains.

Il est vrai que tous les pays qui ont adopté cette méthodologie, se sont inspirés de l’expérience menée par le gouvernement canadien qui a lancé dans un premier temps cette approche dans la formation professionnelle, qui consacre, durant une période déterminée, l’acquisition des savoirs faire de base, comme les actes de soudure, de mesure, d’ajustage, de rabotage, etc. Une fois  la formation des stagiaires terminée, ces derniers sont mis à la disposition des entreprises et du marché de l’emploi, avec à la clé des compétences manuelles qu’ils traduiront en performances sur les chantiers, dans des conditions réelles de construction, de soudure, de menuiserie, de plomberie, d’électricité, etc. En d’autres termes, les compétences de base (des savoirs faire primaires) sont développées en formation initiale et les

performances sont concrétisées à un niveau supérieur de mise en œuvre sur chantier, dans les secteurs du bâtiment, de l’automobile, etc.

Dans notre pays, l’élan du renouveau a consacré cette approche (incluse dans un cadre globale et intégrateur appelé « l’apprentissage par projets ») au détriment de l’Approche par les Objectifs (PPO) qui était en vigueur durant les années 80, et qui a souffert, justement, de l’opérationnalisation des objectifs ciblés, de la dictature des contenus et de la seule préoccupation de l’accumulation des connaissances. L’approche par les compétences se retrouve donc généralisée à toutes les matières enseignées à l’école : les langages fondamentaux (les mathématiques et les langues) et les matières à contenus (sciences, histoire, géographie, etc.). Il faudrait signaler à ce propos que ces compétences sont répertoriées par l’école canadienne et même par l’Union Européenne en deux catégories : les compétences transversales : (Intellectuelles – méthodologiques – sociales – communicatives) et disciplinaires : (en langues étrangères, par exemple, on développe les compétences de compréhension et de production de l’oral, les compétences de compréhension et de production de l’écrit, la compétence langagière (prosodie, vocabulaire et grammaire), enfin, la compétence socioculturelle. 

Dans l’enseignement de ces langues justement, (précisons que seuls les aspects fonctionnels et utilitaires sont pris en charge dans le statut qui leur est accordé en Algérie, et non les dimensions culturelles et littéraires) et conformément au Cadre Européen Commun de Référence pour les Langues (2006), cette méthodologie s’avère utile à plus d’un titre. Elle focalise les efforts consentis par l’apprenant (et même par l’enfant en bas âge) dans l’appropriation d’une langue, sur les compétences fondamentales de la communication (naturelles et chronologiques) : l’écoute, puis la parole, ensuite la lecture et enfin, l’écriture. Cette approche n’écarte pas évidemment les compétences langagières et socioculturelles qu’elle traite de manière implicite (et parfois superficielle, quoi que), car en langues étrangères, la priorité est accordée à la compétence de communication et non à celle de la description du système grammatical, comme c’est le cas dans l’enseignement des langues natives.

Cette approche a certes apporté beaucoup de choses positives au processus enseignement – apprentissage dans toutes les matières, telle la centration de la pédagogie sur l’apprenant, la remise en cause de la prédominance du maître comme seule ressource de savoir dans la classe, la dictature des matières à fort coefficient sur les autres matières dites secondaires, la prise en charge de l’expression orale, de l’évaluation, etc. Mais son inadéquation dans l’enseignement des matières à contenus, où il est demandé à l’apprenant de réaliser en classe des performances et non une simple installation de compétences préparatoires, semble poser problème, en ce sens que toutes ces matières sont logées injustement à la même enseigne.

 

vendredi, 14 décembre 2012 19:20

Au revoir n'est pas Adieu!

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tromboMardi 4 décembre 2012.

Mademoiselle, madame, monsieur, 
Monsieur l’inspecteur, mes chers collègues,
Je salue toutes les présentes, et tous les présents à travers notre site et j’espère que tout le monde va bien. 
Je n’ai pas voulu partir sans dire un mot, c’est-à-dire après ce long parcours, ce long voyage et après cette grande expérience, j’ai décidé de faire escale : j’ai demandé de mettre fin à ma carrière qui a duré 29 ans en tant qu’enseignant dans les salles de cours et je dois quitter la fin du premier trimestre (fin décembre 2012) inchallah.
J’espère que durant ces dernières années, nous avons pu échanger nos connaissances, nos idées et nos pratiques en ce qui concerne la pédagogie, et d’autres préoccupations.
Vous avez des élèves qui ont besoin de votre aide. Ils aiment vous voir heureux, chaque matin, quand vous rentrez dans la salle de cours. Ils apprennent à parler, à manipuler la langue, grâce à votre stratégie (méthode). Ils se libèrent quand vous créez cette ambiance de travail : les groupes, le tableau, les dictionnaires, la chanson, la vidéo, la lecture à haute voix, … Ne vous énervez pas, quand ils font des erreurs, reformulez vos questions, cherchez d’autres moyens pour mieux expliquer telle ou telle notion : ils arrivent à comprendre si vous donnez des exemples ou des applications, encouragez-les à faire mieux mais ne les froissez pas. 
A l’égard des élèves paresseux qui ne fournissent aucun effort, intégrez-les dans des groupes afin que leurs camarades les aident (avec leur langage arabe ou français) pourvu que le message passe et ils arriveront par la suite à se rattraper. Ils auront l’envie de travailler comme les autres, pas tout de suite mais avec le temps. « Rien ne sert de courir, il faut partir à point » Pour d’autres qui sont bavards et indisciplinés, faites semblant que vous êtes fâché ; ils viendront vous dire pardon ! 
Il nous arrive tous, quelquefois, à échouer dans un cours : peut-être, c’est à cause de la fatigue, ou peut-être nous avons dosé la leçon et nos élèves se perdent. Il est nécessaire que nous fassions une préparation sérieuse et adéquate ; pensons à l’ensemble des élèves avant de venir dispenser notre cours : aller du simple au complexe tout en adaptant au maximum. Même si vous tombez sur une fiche de préparation, sachez bien que l’auteur l’avait préparée selon le niveau de ses élèves. Modifiez-la : supprimez, ajoutez, effacez, remplacez, dire autrement, reformulez les questions : je veux dire façonnez-la à votre manière et vous serez devant vos élèves le chef d’orchestre, le commandant de bord parce que vous savez d’où commencer et où s’arrêter. Les apprenants vous suivront bien et le cours sera bien assimilé.
Vous êtes professeur de français, et vous maitrisez la langue, surtout pensez à ne pas écrire des erreurs au tableau, s’il vous arrive d’ignorer la graphie d’un mot, consultez le dictionnaire (ce n’est pas un défaut, c’est une qualité !) 
Ce sont quelques astuces que j’ai pu faire fonctionner durant ma vie professionnelle, et croyez-moi, vous arriverez à faire des choses extraordinaires avec vos élèves, si vous avez la joie et l’enthousiasme de venir aider ces enfants à lire et à écrire correctement et convenablement. Changez de méthode, différenciez votre pédagogie : deux élèves n’ont pas les mêmes compétences, n’ont pas le même degré d’intelligence et n’ont pas la même volonté d’aller vers le savoir. Pour x je donne l’activité n°1, pour y l’activité n°2 : j’aide x à progresser tout doucement ; il est heureux parce qu’il a compris ce qu’on lui demande d’une part, et d’autre part, il est fier parce qu’il a bien travaillé. 
Vos élèves se souviendront toujours de vous et n’oublieront jamais vos qualités, vos conseils, et vos efforts fournis pour leur réussite. 
Voilà, je suis venu spécialement pour vous dire au revoir, vous souhaiter la chance et la réussite dans votre noble mission. 
Pour moi en ce moment, les salles de cours, les examens, les réunions, la préparation, la fatigue, l’enthousiasme, la joie … Toutes ces choses sont passées comme l’ombre et comme le vent ! 
Merci chères sœurs, merci chers frères. 
Fraternelles salutations ! MBM{jcomments on}

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reflexionOn retrouve ci-dessous la liste des 50 objectifs, regroupés en 16 dimensions correspondant à celles de la définition du domaine. Pour chacun de ces objectifs, nous avons énuméré des indicateurs, qui manifestent, chez l'enseignant, la maîtrise de l'objectif en question. Il y a 217 indicateurs au total, détaillant les 50 objectifs.

Outre ces indicateurs, susceptibles de se manifester à tout moment dans la classe, nous avons également énuméré 50 indicateurs supplémentaires particuliers à certaines situations de classe (cours magistral, travail en équipes, démarrage du cours, etc

Dimension 1

1.1. CHOISIR des activités pertinentes et adaptées au niveau de développement des élèves.

  • 1.1.1 Les activités présentent un lien clair avec un objectif du programme d'études.
  • 1.1.2. Les tâches sont adaptées à l'âge ou au développement des élèves.

1.2. COMMUNIQUER les objectifs et le déroulement de l'activité.

  • 1.2.1. Le plan de la leçon est annoncé.
  • 1.2.2. L'enseignant rend explicite le lien entre l'activité et l'objectif du programme poursuivi.
  • 1.2.3. Les consignes organisationnelles sont communiquées.
  • 1.2.4. Le temps requis pour exécuter les tâches et les échéances sont précisés.
  • 1.2.5. La tâche à accomplir est décrite de façon explicite.
  • 1.2.6. L'enseignant donne des exemples et des contre-exemples des comportements attendus.

1.3. ORGANISER un déroulement logique et pédagogique.

  • 1.3.1. Au moment de l'apprentissage, les tâches complexes sont scindées en tâches plus simples.
  • 1.3.2. Les consignes sont transmises dans un ordre séquentiel.
  • 1.3.3. Des transitions sont prévues entre les différentes activités.

1.4. ANTICIPER les erreurs et les difficultés.

  • 1.4.1. Les pièges à éviter et les risques de confusion sont explicitement identifiés.
  • 1.4.2. Les indications ou les pistes pour résoudre les difficultés sont annoncées.

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