× Dans cette rubrique nous nous interrogerons sur l'ensemble des questions qui se rapportent à l'approche par les compétences.
"Dès que nous sommes en mesure de comprendre une théorie, une autre vient prendre sa place".[Carl Sagan]
"Une société se définit par la langue qui la structure et qui donne une signification aux informations qu'on y échange."
[Jacques Attali]

De l'école en général et des réformes en particulier: regard d'un enseignant blasé, désabusé, démonétisé!

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il y a 6 ans 9 mois #1 par lesturgeon
Chers collègues, je m'en remets à votre jugement pour partager mes désillusions ou me remettre à ma place! Il se peut que vous trouviez mes propos excessifs dans certains passages, exagérés dans d'autres mais sachez qu'ils sont sincères, fidèles à un état d'esprit qui m'habite en ce moment et surtout tintés de ma passion pour ce métier et ce monde exaltant qu'est l'éducation!
Nonne lecture!

De l'école en général et des réformes en particulier!

Dans la présente contribution, je défends une thèse toute simple et en même temps d’une extrême gravité : non seulement l’école algérienne continue à fonctionner en dehors de l’impératif du changement qu’impose le contexte civilisationnel de ce 21e siècle, mais elle est actuellement l’otage des visées les plus partisanes, les plus égoïstes, une tentative de mise au pas de l’appareil public le plus lourd que la chose paraît impensable, incroyable voire même insensée !

I) des annonces pompeuses et clinquantes pour un ancrage et un arrimage plus que jamais passéistes et anachroniques:

Au lieu de nous en éloigner, les nouveaux programme d’études en Algérie nous ancrent et nous arriment plus que jamais aux perspectives curriculaires traditionnelles dans les pures traditions transmissives , un peu associationnistes et accessoirement comportementalistes.
Pour ne pas noyer le collègue dans un discours techniciste, je dirais qu’une réforme curriculaire exige un ensemble de conditions matérielles, intellectuelles et méthodologiques qui soient en harmonie et en conformité avec une vision épistémologique de la construction des connaissances que les académiciens et la communauté des chercheurs désignent sous le vocable de cadre théorique de référence.
Dans l’éducation, il est connu trois cadres ou paradigmes : le béhaviorisme (béhaviourisme), le cognitivisme et le constructivisme. Naturellement, chacun de ces paradigmes possède ses outils, ses fondements épistémologiques, son modèle d’évaluation….etc.
Mais en aucun cas il est conseillé d’opter pour une double référence à deux cadres théoriques dans la conception des programmes scolaires et de surcroît s’ils sont contradictoires, antinomiques comme le sont l’hypothèse ontologique et l’hypothèse constructiviste .
1) l’hypothèse ontologique:

« La connaissance est celle de la réalité postulée indépendante du sujet connaissant, c’est une réalité ontologique. La connaissance est donc vérifiable dans une réalité localisée à l’extérieur du sujet connaissant. Elle est communicable et enseignable. Elle est antérieure aux démarches que le sujet fait pour l’appréhender, elle lui préexiste. La connaissance représente une portion de la réalité qu’elle décrit. La connaissance est ainsi subdivisée en une série de disciplines scientifiques qui, juxtaposées, décrivent le réel. La connaissance est indépendante du sujet connaissant. La valeur de la “ vérité subjective ” est donc également indépendante du sujet connaissant. »


2) l’hypothèse constructiviste :

« L’argument initial des épistémologies constructivistes est celui du primat absolu du sujet connaissant. Ce dernier est en outre capable d’attacher quelque valeur à la connaissance qu’il construit. La connaissance implique donc un sujet connaissant et n’a pas de sens ou de valeur en dehors de lui. Autrement dit, ce sujet n’est pas tenu de postuler l’existence ou la non-existence d’un réel qui lui serait étranger (ontologique). Cette thèse constructiviste postule donc que la connaissance qu’un sujet construit est nécessairement celle de sa propre expérience. La connaissance n’est donc pas indépendante du sujet. Par ailleurs, la connaissance que le sujet a de sa propre expérience ne devient connaissance que s’il lui attribue une valeur propre. Cette valeur n’est pas non plus indépendante du sujet connaissant. »

il n’est pas nécessaire de préciser que la première hypothèse est la source dont s’abreuvent des théories et courants pédagogiques dits associationnistes et béhavioristes (appelées aussi comportementalistes) représentées par des théoriciens comme Thorndike, Pavlov, Watson, Skinner et Gagné. Ce courant règne sur la pensée pédagogique et atteint son apogée avec l’apparition en 1956 des taxonomies de Bloom et apparaît comme le courant le plus tenace et le plus puissant de ces dernières cinquante années sous la dénomination de la « pédagogie par objectifs ».
Pourtant, à la même période, les travaux du constructiviste Jean Piaget sont diffusés. Il s y ajoute quelques voix discordantes avec le modèle de l’époque, par exemple, en la personne de Lashley qui par son exposé au symposium Hixon en 1948 sur le campus de la California Institute of Technology, a fait admettre que les réponses des comportementalistes aux questions de la construction et du développement des connaissance ne sont pas recevables (Jeffress, 1951 ; Gardner, 1983). Ce deuxième courant venu donc en réaction au premier est incarné en plus du biologiste suisse (Piaget) par le savant russe Lev Sémionovitch Vygotski
(1896-1934) avec son approche historico- culturelle et son corollaire, le conflit cognitif auquel sont parvenus un peu plus tard ses coreligionnaires.
Ces deux précurseurs ont vu leurs travaux enrichis, nuancés et orientés vers d’autres pistes complémentaires par des disciples dont les plus en vue sont Anne Nelly Perret Clermont, fille spirituelle de Piaget et mère naturelle du « socio constructivisme » et ses pairs complices Willem Doise et Gabriel Mugny, pères putatifs aussi de ce courant d'interprétation de l’apprentissage. Ce paradigme constructiviste s'est vu étoffé par Bruner qui conjugue les volets de la construction de l’intelligence (Piaget) et les apports sociaux ( Vygotski) en vue de saisir les modalités de la culture.
Moscovici, finalement, transforme le paysage de le pédagogie en soulignant l’impact décisif des " préconceptions" de l’élève connues aussi sous le vocable des « représentations » fausses ou erronées qui déclenchent le conflit cognitif ou le déséquilibre cognitif nécessaire à l’amorce d’un véritable début d’apprentissage .
Le 3e paradigme, le cognitivisme:

La perspective cognitiviste, dont l'appellation renvoie au terme cognition (connaissance dans le sens de processus et de produit) privilégie l'étude du fonctionnement de l'intelligence, de l'origine de nos connaissances ainsi que des stratégies employées pour assimiler, retenir et réinvestir les connaissances. Elle s'intéresse essentiellement à la perception, le traitement en mémoire, le langage et ce, en regard du fonctionnement du cerveau. Voir Legendre (1993), Gauthier et Tardif (2000)
Traitement de l'information
Théorie s'inspirant du modèle de fonctionnement de l'ordinateur pour expliquer comment la mémoire recueille, traite et emmagasine les nouvelles informations et repère, par la suite, ces informations. Dans cette optique, on considère les processus mentaux comme responsables de cette succession d'étapes du traitement.
Principe généraux :
1. Structure cognitive en place : notion de connaissances antérieures.
2. Les processus font appel aux récepteurs sensoriels et aux diverses formes de la mémoire : mémoire à court et long terme.
3. On suppose qu'une organisation hiérarchique des connaissances s'effectue au niveau de la structure cognitive.
Voir Goupil et Lusignan (1993), figure 3.3 p.61
Gagné a élaboré un modèle fondé sur les différents principes du renforcement et sur des éléments de base de la théorie de l'information. Il propose la présence de 8 phases dans l'acte d'apprendre et précise les processus les sous-tendant.
Voir Gagné (1976) figure 2.1, p.26, Goupil et Lusignan (1993) pp. 72-79
Ausubel accorde la priorité aux relations entre la structure cognitive du sujet, les intentions de l'apprenant, le contenu à acquérir et les modalités de transmission des connaissances. Un concept clé : la structure cognitive en place via celle à mettre en place.
Voir Goupil et Lusignan (1993), p56-58

Cette longue digression est rendue nécessaire pour souligner l’importance de prendre l’un de ces 3 cadres théoriques comme référence dans une réforme scolaire mais aussi pour montrer qu’il est interdit et très mal indiqué de vouloir associer deux cadres contradictoires tels que le béhaviourisme et le constructivisme

En Algérie, les réformes sont annoncées en 2002 avec l’avènement du président actuel. Cette question est toujours sensible et délicate à aborder dans notre pays et s’imprègne de relents politiques et idéologiques qui alourdissent l’atmosphère et empêchent la réflexion sereine et lucide.
Aussi, avons-nous assisté à une levée de boucliers dès la constitution de la commission Benzaghou et certains opportunistes sonnent l’hallali (comme si l’école était vivante avant cet instant !).
On décrie une dépossession prétendue des valeurs de le société et une déculturation du peuple sans même prendre connaissance du contenu des ces réformes, de leurs finalités, de leur outils. Encore fallait-il d’abord savoir ce qui est décidé à travers la lettre de mission du Président à cette commission pour cadrer ses travaux et lui assigner ses objectifs. Le principal reproche que l’on peut adresser aux pouvoirs publics et d’avoir tenu secrète cette lettre et les conclusions des travaux de la commission.
A-t-elle pu et su cristalliser les attentes de la communauté nationale et arrimer les finalités aux véritables défis de ce 21e siècle pour enfin les traduire en des concepts opératoires ?
A-t-on pris suffisamment de temps pour faire un état des lieux exhaustif afin d’inventorier par la suite les moyens adéquats à mette en œuvre pour accoucher d’un curriculum harmonieux, équilibré, bien articulé dans ses éléments ?
Ses recommandations dont les retombées influeront sur chaque citoyen, doivent-elles rester un secret d'état ou, au contraire, faut-il qu'elles soient soumises à l'appréciation des chercheurs et spécialistes pour juger de leur pertinence dans la conception des curricula?

Nous ne doutons pas de l'intégrité et de la probité de ses membres encore moins de leur honnêteté et le sens du patriotisme qui les anime.
Mais ont-ils vraiment eu le temps de brasser ce sujet si vaste et si complexe dans des délais raisonnables? Sachant qu'ils étaient, peut-être, tenus de répondre à un échéancier et un calendrier politique du Président pour lesquels il s'est engagé lors de son premier mandat!
Peut-on marier le temps politique au temps pédagogique sans accrocs?

Finalement, comme le suggère le sous-titre, la montagne s'est accouchée d'une souris!!... En réponse aux annonces pompeuses et prétentieuses s'est succédé un moment d'hébétude, d'interrogation et de tâtonnement du ministère chargé de mettre en œuvre ces réformes.
La suite aura été pire que son début; elle nous glace d'effroi et nous plonge dans un paroxysme de désespoir. C'est une succession d'incohérence, d'errance, de contradictions et de contresens…
A l'impréparation matérielle (vu le déficit accumulé pendant les années d'avant les réformes) s'ajoutent des retards d'adéquation et d'harmonisation de l'arsenal législatif et réglementaire et son lot de conflits sociaux et guerre des tranchées entre un monde syndical encore apathique et un ministère arrogant et dédaigneux comme il l'a tout le temps été. Ce bouillonnement empêche la réflexion sereine et le climat d'entente et de concorde qui devrait prévaloir dans ce genre d'opération.
Dans la précipitation, cherchant sans doute le satisfecit du Chef, on fait appel à un seul spécialiste (Xavier Roeggiers) dont l'action est forcément limitée et circonscrite puisqu'il ne peut s'exprimer que dans sa sphère de spécialité. Or, ce genre de réformes profondes et radicales appelle des équipes nombreuses pluri et interdisciplinaires pour une large concertation et des stratégies multiples, variées et diverses pour une réponse à plusieurs variantes et scenarii (scénarios, si vous préférez) ...
Il ne peut pas en être autrement parce que le référence à laquelle sont adossées ces réformes (l'Approche par Compétences) exige obligatoirement un bouleversement de l'édifice institutionnel, une réorganisation de fond en comble du travail scolaire et une révolution copernicienne de la culture pédagogique et de la mentalité des acteurs aussi bien dans leurs représentations que dans leurs pratiques.
Or, la réalité est tout autre: un certain nombre de contraintes et de réalités s'oppose aux réformes et au changement, à savoir entre autres:

_ des enseignants ritualisés, rigides, compassés eu égard au conformisme et au conditionnement auxquels ils ont été confrontés durant leurs longues carrières (conséquences d'un dirigisme pédagogique, comme dans tout le reste de la vie sociale, visant à maintenir l'enseignant sous contrôle du pouvoir central encore traumatisé par un terrorisme aveugle)… En effet, le paysage pédagogique se caractérise toujours par une monotonie et une uniformité paralysantes: on voudrait que tout le monde fasse la même chose de la même manière au même moment au risque de se voir frappé d'ostracisme;

_ une administration inquisitrice et inflexible, une véritable rallonge et appareil répressif d'un ministère pondant des directives et instructions très loin des soucis d'apprentissage pour seulement étayer et corroborer les subterfuges d'un discours affabulateur et mystificateur dont le seul souci est de maintenir le statut quo par n'importe quel moyen!!... C'est un secret de polichinelle que de dire que cette politique fit appel à des militants versant beaucoup plus dans la propagande électoraliste que dans la recherche et l'innovation pédagogique; des incultes et des ignorants qui ne maîtrisent ni leur sujet ni les différents éléments du curriculum. Aussi, à chaque fin d'année scolaire, c'est-à-dire, au moment où le Président pourrait décider un remaniement partiel ou total de son staff gouvernemental, c'est à coups d'annonces surmédiatisées que l'on sort des sornettes sur une supposée amélioration ou retouches dans la réforme; ainsi, le Président est mis devant le fait accompli et n'oserait pas toucher à un édifice en chantier);

_ des programmes indigents, décousus, décontextualisés et insignifiants répondant à une logique d'enseignement et de transmission de connaissances plutôt qu'à une logique d'apprentissage; c'est toujours donc la réalité ontologique qui prime sur celle constructiviste et le seul souci de notre auguste institution et de persévérer dans sa fonction de sélection et de hiérarchisation sociale loin de l'idéal d'une démocratisation non plus de l'enseignement, thème somme toute dépassé, mais d'une démocratisation de l'apprentissage à travers une pédagogie différenciée et une évaluation authentique (la quête de nos gouvernants ne serait-elle pas plutôt de maintenir un statut quo socioéducatif susceptible de préserver cette structuration sociale et les intérêts des dominants? Il n y a qu'à lire cette thèse du sociologue allemand Ralf Dahrendorf pour s'en convaincre) ;

De ce constat implacable, découle un ensemble de mesures et de stratégies de changement dont l'adaptation de l'enseignant à son nouvel environnement, exigeant un nouveau plan de formation qui l'aurait fait passer d'un statut de simple technicien appliquant aveuglément un programme linéaire et analytique à une posture de véritable professionnel embrassant un véritable métier de créatif et d'innovateur, un organisateur de situation d'apprentissage, bref, le passage d'un dispensateur de savoir à un facilitateur et un médiateur entre le savoir et l'apprenant.
Que dire de l'initiative de notre ministère à propos de cet axe de recyclage et de mise à jour de notre personnel enseignant?
Tout simplement, elle est décoiffante et décapante par sa nature, une plaisanterie et une farce faite à la République par ses objectifs et les contenus mis en œuvre!
Comment qualifier l'opération autrement quand on confie une mission aussi stratégique et déterminante dans la réussite des réformes à des organismes momifiés, s'apparentant beaucoup plus à des musées de l'antiquité pédagogique et éducative qu'autre chose?
Avec des modules d'enseignement remontant à l'époque des Tyrannosaures et pour les plus optimistes à celle des Troubadours, l'Université de le Formation Continue et l'Ecole Normale Supérieure-Bouzaréah, qui, par le truchement de quelques CD et prospectus squelettiques, nous ont démontré, si besoin est, notre incapacité à nous réformer et notre impuissance à capter les nouveaux centres d'intérêt qui font bouger le monde actuel.

Conclusion: notre système porte en lui les raisons de son propre échec!!...

A ce grief intellectuel, organisationnel et méthodologique s'ajoute une contrainte politique et de justice sociale: l'absence de démocratie, de transparence et d'équité sociale auraient fait que les responsables chargés du recrutement du nouveau personnel pour répondre aux nouveaux besoins auraient instrumentalisé l'opération à leur profit et à celui de leurs clients politiques. Celle-ci aurait obéi à toutes les considérations sauf à celles relatives à la compétence, la motivation, la vocation, le profil et tutti quanti… Après tout, en quoi serait-il méchant et nuisible à la République de "caser" sa progéniture et celle de ses petits copains dans le secteur le plus recruteur et le plus "ringard" qui soit? D'autant plus que ces derniers temps, la crise aidant, la précarité et la flexibilité de l'emploi sont tels qu'un contrat à durée indéterminée paraît inespérée voire même impossible!!
C'est alors que l'on voit débarquer une horde de "formateurs" pitoyables, déconnectés de la réalité, souffrant de limites intellectuelles et culturelles consternantes! Qui prétendrait former l'autre? L'élève ou ce nouvel illuminé?
Qu'est-ce qu'on ne fit pas endosser à ce secteur malheureux!! Mais peut-on se moquer de son monde jusqu'à mettre un biochimiste sur le poste de "prof" de langue, un électromécanicien sur celui d'histoire&géographie, voire même de langue arabe?

II) Quand le sage montre la lune, l'imbécile regarde le doigt:

Ainsi donc, arrivons-nous au deuxième volet de notre thèse: la mise au pas de l'école au service d'intérêts partisans et égoïstes.

Pourtant l'espoir qu'avait fait naître l'annonce de ces réformes fut immense. Le Président donnait l'impression d'avoir saisi les enjeux et la nécessité de telles réformes à ce moment précis dans la vie de notre jeune république. En effet, la violence aveugle et terrifiante qui la frappa tout le long de cette décade noire, le reniement des valeurs novembristes et la référence à une idéologie théologique pour le moins étrangère à notre culture et nos référents séculaires menaçaient le vivre ensemble des différentes composantes de notre jeune nation.
En tant qu'acteurs de l'intérieur et plus qu'impliqués dans le processus de renouvellement, nous appelions de tous nos vœux ces réformes salutaires, entre autres pour les raisons ci-dessous énumérées:
1°) un malaise psychosociale:
Les années scolaires se suivent et se ressemblent. A l'approche de chaque rentrée, nous sentons une boule à l'estomac et un nœud nous tient à la gorge et nous plonge dans une mélancolie désarmante. Il est vrai que les conditions morales, matérielles, psychosociales et juridico administratives sont du moins détestables, sinon, aliénantes. Nous nageons tous dans une rivière d'incertitudes et continuons à refuser le changement et nous entêter à enseigner comme nous avons nous-mêmes été scolarisés. C'est pourquoi, nous nous épuisons, nous perdons le sens de notre travail et nous nous dévalorisons face à l'inutilité de nos efforts.
2°) Une structure scolaire lourde, figée, inflexible:
A l'heure de la dynamique des groupes, du changement incessant et réadaptation aux nouvelles donnes, de l'avènement du nouveau paradigme, où l'appréhension du monde s'effectue à travers une nouvelle pensée philosophique, un nouveau rapport au savoir et à la réalité de ce monde dont les frontières sont mouvantes, notre auguste institution, imperturbable, s'emmure dans sa tour d'ivoire, poursuivant son bonhomme de chemin vers l'hécatombe et le suicide collectif.
Devrait-elle continuer à fonctionner ainsi, déconnectée de son environnement, autiste aux appels extérieurs d'une société aux abois?
L'école, doit-elle suivre ou anticiper les changements de société? Y parvient-elle avec les mêmes outils et méthodes de formation actuels?
De l'avis de l'un des spécialistes de la question, l'une des voix les plus autorisées en la matière, j'ai nommé Philippe Perrenoud , "L'école apprend si elle s'en donne le droit, s'en croit capable et s'organise dans ce sens".
Les questions fonctionnelles et opératoires qui devraient nous guider dans notre démarche sont, d'après lui, les suivantes:
"Comment l'école change-t-elle? Quels sont les processus et les stratégies d'innovation?
Comment les personnes qui font fonctionner l'école apprennent-elles?
Ce qui nous renvoie à la problématique classique de la formation des maîtres et des cadres, du changement des attitudes et des pratiques, de la diffusion des idées dans le système scolaire. Il nous semble plus intéressant pour renouveler le débat , de tenter d'appliquer l'idée d'apprentissage à l'organisation scolaire elle-même, comment l'école construit-elle des représentations, des savoirs, des savoir-faire, comment capitalise-t-elle et théorise-t-elle l'expérience, tant à l'échelle des établissements qu'à celle d'organisations plus vastes?
3°) Une épistémologie irréaliste et unanimiste:
Notre école continue à entretenir le mythe de l'immuabilité de ces préceptes et de la connaissance diffusée au sein de ces structures, à nier les impasses et les impuissances de toute action pédagogique; elle refuse le caractère provisoire et inachevé des programmes, des didactiques, des structures…
Albert Einstein disait: "Il est plus facile de réaliser la fission de l'atome que de changer le comportement des humains". Pourtant, nous sommes à l'orée d'une véritable révolution copernicienne comme nous l'avons énoncé plus haut. L'entrée dans une nouvelle ère civilisationnelle, celle de " La Société de l'Information et de la Communication". Notre école se doit d'accompagner cette mue d'un monde en ébullition. Warren Benis, compagnon de Kurt Lewin dans la création de la dynamique de groupe, disait que nous sommes entrés dans l'époque de la succession accélérée des systèmes sociaux temporaires. Il faut le vivre, ce qui suppose des structures de travail autres que celles des cours en amphithéâtre, ou des travaux dirigés.
Au cours des siècle, il y a eu un balancement dialectique entre la recherche du Tout et l'analyse, entre la totalité et la division, entre le microscope et le macroscope .
En fait, la systémique, c'est une autre vision du monde qui, certes, se manifeste sur les plans scientifique, pratique et philosophique, mais, surtout, met en cause les fondements de notre interprétation du monde. C'est un nouveau paradigme. «Cette vision se distingue de la vision scientifique dominante aujourd'hui qui est issue de la révolution culturelle de la Renaissance. A cette époque, en effet, le modèle scolastique du monde médiéval fut peu à peu remplacé par le modèle empirico rationaliste, fondé sur l'observation de la nature et la modélisation logico-mathématique.
Ce modèle mécaniste - car issu de la mécanique - qui nous paraît toujours la seule voie pour comprendre le monde, cache en fait un certain nombre de présupposés qui sont rarement explicités et dont l'un des principaux est le réductionnisme. Celui-ci est basé sur la croyance que toute situation, aussi complexe soit-elle, peut être comprise en la réduisant en parties plus simples, plus faciles à comprendre. Les molécules seraient réduites à des combinaisons d'atomes, les cellules vivantes à des réactions physico-chimiques, la société serait comprise grâce à la psychologie - voire la biologie - des individus, la pensée par la physiologie du cerveau, etc.
La vision systémique, elle, considère le monde comme un vaste système dynamique irréductible constitué d'un réseau complexe de sous-systèmes interdépendants - donc inséparables - dont nous faisons aussi partie. Cette vision remet en cause la plupart des présupposés du paradigme empirico analytique, en particulier:
• Le réalisme (il y a une réalité indépendante et connaissable),
• Le matérialisme (cette réalité est matérielle) et
• Le dualisme (il y a le monde matériel des choses et le monde idéel des lois immatérielles que suivent les mouvements des choses).
Dans l'approche systémique, ces présupposés ne sont pas rejetés d'emblée, mais considérés comme des approximations qui ne sont valables que dans des cas simples.
Le réductionnisme est remplacé (ou élargi) par la prise en compte des interdépendances entre les parties, le réalisme naïf est remplacé par la prise en compte du fait que nous faisons nous-mêmes partie de la nature que nous essayons de nous représenter, que nous y agissons, donc modifions notre environnement. Ainsi la notion de réalité donnée, indépendante de nous, perd de sa pertinence. Le matérialisme, c'est-à-dire la croyance que le monde se réduit à la matière, est remplacé par une vision plus globale intégrant en un tout cohérent la matière - l'état actuel des choses - et les "lois" immatérielles - les états futurs possibles . »
Fritjof Capra est un des auteurs les plus actifs dans la diffusion du nouveau paradigme. Après Le Tao de la physique (1979) consacré aux correspondances entre la théorie quantique et certaines philosophies orientales, et Le Temps du changement (1983) qui décrit la transition entre la vision mécaniste cartésienne et newtonienne dominante et l'approche systémique, il présenta, avec La Toile de la vie (2003), les principales notions de la cybernétique et de la dynamique non linéaire, indispensables pour comprendre l'émergence et l'évolution de la vie telles qu'on se les représente aujourd'hui.
Dans Les connections cachées (2004), il s'appuie sur ces notions récentes pour comprendre non seulement la logique de la vie mais également la dynamique de la société complexe d'aujourd'hui et en tirer quelques principes d'action. L'observation de l'évolution de la société ces dernières décennies fait apparaître un certain nombre de dérives mettant en péril sa survie: épuisement des ressources, modifications climatiques et environnementales, interférences entre les exigences du marché en voie de globalisation et les besoins et aspirations de l'homme. Capra tente, avec les nouveaux outils de la théorie des systèmes complexes, de comprendre pourquoi il en est ainsi, et surtout dans quelle direction changer nos représentations et nos comportements pour que l'humain puisse continuer à réaliser ses aspirations.
(Eric Schwartz_ Autogenesis, CESA, Université de Neuchâtel, Faubourg de l’Hôpital 106_ Suisse).

Pensée conventionnelle Pensée systémique
Se concentre sur les parties elles-mêmes Se concentre sur l’interaction des parties et leur organisation
Ne tient pas compte du feedback Admet l’importance du feedback, qu’il soit positif ou négatif
A une direction linéaire et logique, étape par étape Ouverte, non structurée, sans direction prédéterminée
S’en tient aux relations de cause à effet Intègre toutes les idées
Recherche une perspective ou un point de vue dominant – le “bon”. Tient compte des différentes opinions et points de vue

Approche Cartésienne Approche systémique
- Séparer (causalité) - Observer (globalité)
- Analyser (réduction) - Relier (interactivité)
- Ordonner (exhaustivité) - Induire (hypothèse)
- Démontrer (évidence) - Interpréter (incomplétude)

è Prouver pour connaître è Comprendre pour maîtriser
(certitude) (incertitude, ouverture,
remise en question, créativité



4°) Une fermeture sur soi:
Notre école tourne le dos à tout ce qui se trouve au-delà de ses murs. Elle ne cherche pas des hypothèses, des paradigmes, des stratégies dans d'autres organisations et d'autres champs sociaux et ne s'expose pas telle qu'elle est au regard extérieur .Elle persiste dans sa réclusion et continue donc dans cette vision plate, à deux dimensions, réductrice du monde et de la réalité!

Donc, de ces constats, nous inférons que l'école apprend lorsqu'elle accepte de se prendre et d'être prise comme un objet d'analyse et de théorisation, lorsque les structures et les pratiques, les représentations et les attitudes peuvent être décrites, expliquées plutôt que jugées, comme le souligne Philippe Perrenoud.

Chez nous, la politique de la fuite en avant est plus que jamais d'actualité: "J y suis, j y reste!" semblent nous faire entendre les mêmes personnes ayant eu à sévir de par le passé! Pourtant, elles ont montré largement leurs limites! Se découvrent-elles une vertu de "réformateurs" et "d'innovateurs"?
De ce concept de "compétences", elles ne retiennent que les bouffardes et les rigolades des quelques rencontres insignifiantes qu'elles ont organisées avant sa mise en œuvre à l'école. C'est normal, elles sont dans l'ignorance totale des nouvelles pédagogies et les courants psychologiques d'apprentissage…
Il faut leur concéder quand même une compétence: leur habileté à créer autour d'elles un vide, un cercle fermé dans la conception et l'élaboration de manuels scolaires indigents, insipides, incohérents, caractérisés par une errance paradigmatique et sans fondements épistémologiques…
Dans ce monologue surréaliste, cette équipe, trop longtemps en place, s'est créé son propre système d'évaluation si précis, tellement "surobjectif" que le taux de réussite dans notre actuelle école fait jaser dans les chaumières!! Nous dansons tous du même pied et nous sommes tellement en phase les uns avec les autres que nous avons tenu à fixer sur le plan national les périodes des évaluations trimestrielles à un jour près. "Une école qui évalue avant d’enseigner, l’école où l’on se rend avec angoisse, où l’on travaille dans l’ennui et la souffrance, l’école où l’on est assujetti, et où l’on apprend la soumission plutôt que l’autonomie, l’école sélective, qui fabrique des échecs et des hiérarchies, l’école qui dénie le droit à l’erreur, à la différence, à la parole." !!
Puisque nous sommes si performants, pourquoi ne pas soumettre notre auguste institution à la comparaison internationale? Il existe des outils développés par des organismes et regroupements régionaux et internationaux (OCDE, l'UE, l'UNESCO…), à peu près à la manière des agences de notation, qui évaluent les systèmes éducatifs entre eux et à la lumière des nouvelles tendances en éducation. Ces outils ont pour noms:
_ EILA (Enquête Internationale sur la Littératie des Adultes);
_ PISA (Programme International pour le Suivi des Acquis des Elèves);
_ AAAS (Enquête Internationale sur l'Alphabétisation des Adultes et les Aptitudes à la survie)… etc.
Ces outils ont permis aux pays les plus industrialisés et les plus développés d'ouvrir les yeux sur une réalité bien amère et ont eu le réflexe et le sursaut nécessaires de se ressaisir. Et que dire du nôtre? Le réveil sera bien douleureux!!
Nous l'affirmons haut et fort: ces réformettes constituent tout au plus un changement dans la continuité. Nous persistons à servir un enseignement collectif, sans âme, désincarné, dans la pure tradition encyclopédique et transmissive.
Nous affligeons à nos enfants les pires atrocités et les assommons de flots de sottises et de connaissances décontextualisées, sans significations pour ces martyrisés qui, heureusement et par instinct de conservation, font vite de décrocher et nous regardent vociférer en se demandant à quoi tout cela rime.
Cette école-usine ou école-caserne aliène plus qu'elle ne libère l'esprit, abêtit plus qu'elle ne rend plus intelligent, alors faisons en sorte et ayons le courage de déclarer sa reconstruction puisque comme l'a déclaré le feu Président Boudiaf: elle est sinistrée depuis longtemps!!…

Nous avons pris le risque de nous inviter dans ce débat; c'est une entrée par effraction dans un domaine réservé d'habitude aux voix autorisées qui, malheureusement, se sont étiolées chez nous, poussées hors de leur pays par une folie meurtrière.
Nous sommes témoins d'initiatives de plus en plus nombreuses qui s'inscrivent dans l'esprit du changement… Puissent-elles se multiplier encore!

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